国内知名课改范例介绍

为了深化我市的新课程改革，全面实施素质教育，提高教育教学质量。现将我国知名的15个课改范例介绍如下。观点鲜明，操作程序具体，语言表达清楚，教育理念和教学模式切合中国实际，这是新中国成立以来，特别是改革开放以来对中小学教学产生一定影响的课改范例的共同写照。这些自成一体的课改流派既学习了当代西方教学理论的长处，又在长期实践的基础上形成了鲜明的本土特色，是广大教育研究人员和一线教师智慧的结晶，可以说，这些实验探索为新一轮基础教育课程改革提供了坚实的基础。在新课程改革的背景下，课堂教学改革如何从以往的实验中吸取智慧，这些实验探索如何更好地与新课程改革并轨，如何在新课程的实施中发挥更大作用也是值得思考的问题。希望能在这些范例中能得到一些启示，引起一些思考，各校结合实际探索出适合本校的课改模式。

一、异步教学

【背景】黎世法，1936年生，江西南昌人，异步教育学创始人、湖北大学教育心理学教授。现任湖北大学异步教学研究和推广中心主任。

　　从1979年起，黎世法开始进行现代教育理论与教学方式的实验研究，至今已有28年的历史，共经历了四个阶段。该实验在我国基础教育领域产生了较大的影响，目前全国各地有5万多所中小学参与实验。

【综述】教师讲到哪里，学生就学到哪里，这是班级授课制下很普遍的同步教学。而建立在学生的六步学习基础上的教师五步指导的异步教学方式，改变了教与学同步的状况，做到了学生自主地学、教师科学地教.

 

异步教学：课堂成为学生个性化学习场所

　　1 基于学情理论并且不断发展 　　

　　学情理论。1979年10月至1981年1月，当时就职于武汉师范学院的黎世法在武汉地区43所中学开展了有关中学生学习方法的调查研究。

　　分析发现，每个优秀中学生的基本学习过程具有十个有序的前后联系紧密的学习环节：制订计划-课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结-课外学习-记忆巩固-学习检查。其中主要的学习环节有六个：课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结。根据这六个环节的学习功能，黎世法将学生解决每一个学习问题的过程相应地抽象为六个因素：自学-启发-复习-作业-改错-小结。六因素也可称为六步学习法。学生的十个学习环节和六步学习过程贯穿着一条学生进行系统的自主学习的主线。每个学生的学习过程都是包括教师在内的任何他人与包括现代化的技术手段和教学机器在内的他物所不能替代的。通过这项调查研究，黎世法还概括出了中学生学习书本知识的十条学习心里规律，包括内因律、基础律、理解律、运用律、改错律、结合律、精学律、智能律、脑效律、勤奋律等。

　　以上述调查结果为基础，黎世法提出了学情理论这一概念。学情理论指通过分析研究数以万计的中小学生的具体学习情况，从中发现学生的学习规律，进而建立起来的学习理论。

　　最优化教学理论。由于学生的学习规律在于学习的个体性，这就决定了教师教的实质只能是指导。1981年2月至1984年12月，经过研究和大规模实验，黎世法进一步发现，教师对学生的学习进行有效指导的过程可以概括为五步指导过程，即提出问题-指示方法-明了学情-研讨学习-强化小结，简称五步指导法。将教师的五步指导过程与学生的六步学习过程综合起来，可以构成六阶段有效教学过程（简称六段教学方式），即提出问题-指示方法-学生学习（六步学习）-明了学情-研讨学习-强化小结，从而使学生的学与教师的教实现了有效统一。

　　六段教学方式揭示了一条教学活动的基本规律，即教学方式一定要适合学情。根据这条基本规律，黎世法在学情理论的基础上，提出了以学情为条件的最优化教学方式和教学理论。最优化教学，就是要取得在一定的学情条件所许可的范围内最大限度的教学效率。最优化六段教学方式又称六课型单元教学法，教师先根据学生的学习程度，将教学内容划分为若干单元，然后在课堂上指导学生按教学单元进行六步学习，就依次形成了六种课型。教师用五步指导法，指导学生自学，就形成了自学课型；指导学生自我启发，就形成了启发课型，以此类推。在小学阶段六段教学方式称为六因素单元教学法，是为了突出小学六段教学的特点---教学单元比中学小，每一教学单元依次进行六课型教学的周期短、节奏快。

　　异步教学论。经过系统地分析比较，1985年1月至1989年6月，黎世法提出了人类社会教学实践发展的三个阶段：以个别教学方式为主的古代社会的教学实践阶段、以班级授课制为主的近代社会的教学实践阶段和以个性化教学方式为主的现代社会的教学实践阶段。最优化教学方式和教学理论属于现代社会的一种个性化教学方式和教学理论。

　　黎世法认为，传统的班级授课制是同步教学，即一个班全体学生的学习速度与一个教师的讲课速度同步，教师讲到哪里，学生就学到哪里。为了区别于同步教学，并突出最优化教学方式和教学理论的特点，黎世法将其更名为异步教学方式和异步教学理论。

　　异步教学的具体特征有：具有明确教学目标，有计划、有组织；以学生为学习的主人，教师为学生学习指导者；能将教师的三种指导形式（个别指导、分类指导和全体指导）与学生的五种学习形式（独学、对学、群学、请教教师和全体学）有机地统一在教学过程中，使教师的五步指导与学生的六步学习紧密结合进行。以学生的个体独学为基础，充分运用一切教学条件，根据学生的具体学情组织课内外教学活动，通过培养学生的自主学习能力，达到高效率、大面积提高教学质量的目的。

　　异步教育学。1987年7月至今，黎世法在发展异步教学论的基础上，提出了异步教育学。异步教育学是一种以学情理论为基础，以异步教学论为核心内容的，能有效指导现代教育实践的现代教育学。

　　在这一阶段，黎世法重点研究了学生的自主教育过程，发现学生的自主教育过程具有八个基本：基本事实、基本理论、基本技术、基本技能、基本作业、基本综合学习实践成果、基本思维方法、基本情感态度和价值观。上述八个基本体现了知识的产生和发展过程，表明了学生学习知识和技能的过程，同时也是培养学生的能力、发展学生的智力，形成学生正确的情感态度和价值观的过程。八个基本的学生自主教育过程的提出，就将教学活动和教育活动统一起来了。

　　2 六步实现个体化学习

　　在异步教学实践中，学生的个体化学习是一条主线，教学过程就是教师指导学生按照自学-启发-复习-作业-改错-小结等阶段进行学习的过程。

　　自学。主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先，由教师向学生布置自学参考提纲，帮助学生提出问题，开通思路，理解课文。学生开始自学，教师巡回了解学情并有重点地指导学生进行自学与学生研讨学习问题。学生在自学过程中提出的问题，除了问教师外，还可与座位前后的同学小声议论。通过自学教学，可以使学生有目的地去学习新课。这样也便于教师明确指导的重点，解决多数学生存在的共性问题和少数学生存在的非共性问题。

　　启发。旨在为新旧知识在学生的头脑中建立有效的联系，寻求和提供恰当的解决问题的认识条件。实质是启发学生自己启发自己。教师可以向全班学生提出在自学过程中多数学生难以解决的一个或几个带共性的问题。难度比较大的共性问题，可以在全班大多数学生作了充分准备的基础上，组织全班学生进行讨论。教师不能包办代替学生去解决问题，只能给学生指出如何寻找解决问题的恰当的认识条件和方法，要真正解决问题，还必须依靠每个学生自己对有关的认识条件进行独立思考和独立操作。

　　复习。复习阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，继续解决在新单元学习中尚未解决的问题，并在此基础上，对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为将所学的新知识应用于实际，形成新的技能作准备的过程。教师布置复习参考提纲。学生按照教师布置的复习参考提纲进行复习。教师在指导学生复习的过程中，进一步检查和掌握学生的学习情况，如果发现相当一部分学生对某个问题还没真正理解，教师可及时地针对这个问题对全班学生进行指导。

　　作业。作业阶段是学生在教师的指导下，独立地将所学的新知识灵活运用于实际，使知识具体化，形成新的技能，进一步加深和巩固对新知识的理解，提高学生学习的自觉性和积极性的过程。为了适应不同程度学生的学习需要，异步教学提出了五种作业题：必做题、巩固题、深化题、提高题、过渡题。教师上课时可以先出示必做题，待三分之一左右的学生基本正确地做完了必做题时，教师可将选做题（巩固题、深化题、提高题）同时呈现给学生，让学生根据自己的程度任意选择。学生进行独立作业，教师巡回了解学情，并点面结合进行作业指导。

　　改错。改错阶段是学生在教师的指导下，发现错误，认真分析作业的错误原因，改正作业错误，掌握正确作业方法的过程。学生的作业没有错误，也要分析总结一下能正确地完成作业的原因，进一步提高作业的正确率。学生在教师的指导下，先进行自改。学生遇到困难，可请教同座位的同学，或请教别的同学，还可以请教教师。在全班学生都进行了认真自改的基础上，同学之间进行互改作业。同时，教师巡回有重点地指导学生互改，与学生研讨改错问题。对于特别重要的作业题，同学之间互改以前或以后，可请一至两位学生对这一重要的作业题进行讲解。然后，由教师对该题作正确的分析和结论，提高全班学生分析问题和解决问题的能力。每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，教师要定期掌握学生作业改错的情况。教师对学生讲解作业的内容要评分，作为考核学生成绩的依据之一。

　　小结。小结教学阶段是学生在教师指导下，运用科学的学习方法和思维方法，使所学的知识进一步系统化、概括化，使所学的技能进一步综合化、熟练化，获得比较完全的知识，并在此基础上，进一步提高自学能力，发展智力的过程。教师布置小结参考提纲并进行小结指导谈话，指示小结方法，学生对教师的谈话内容作重点笔记。学生根据小结参考提纲进行独立小结。教师进行巡回指导，一边了解学情，一边与学生研讨小结问题。学生根据小结参考提纲，将课文中的有关重点内容摘录在小结笔记本上，以便思维加工、整理和概括。学生在小结过程中，如果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书，如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与座位附近的同学展开小声讨论，或请教教师。

　　3 实施异步教学理论不能忽视的问题

　　随着时间的推移，异步教学理论正在不断对自身进行着完善和补充。

　　然而，异步教学要取得更大的发展，以下几个问题不容忽视：第一，要正确理解最优教学方式中的最优二字的科学含意。

　　最优是有条件的、相对的，在任何情况下都处于绝对最优的事物是不存在的。这里所说的最优教学方式指的是以学情为条件的最优化教学方式，教学过程越符合学生的学情，教学效率就越高。因此，这种教学方式不排斥其他具体教学方法。

　　第二，异步教学的源头是学情理论，而学情理论所勾勒的通常是最一般或最理想的情形。因此，要处理好日常教学与理想教学状态之间存在的差异。

　　第三，认为认识规律，并按规律形成一套简洁的教学操作模式与方法，然后教师使用该操作模式，就可以大面积提高教学质量，会把教学活动过于简单化。因此，要处理好运用操作模式与复杂的教育教学现实的关系。

　　第四，异步教学对学生的自觉性要求程度较高，因此，实施异步教学理论，最初阶段必须重视对学生（特别是对学困生）的自学方法的训练，否则，必然会困难重重。

第五，实施异步教学不仅仅涉及课堂教学问题，还涉及到学校教学管理和要求按需组织教学等问题。它是一项系统工程，必须建立各种必要的教学制度，以保证顺利实施。(北京师范大学教育科学研究所研究生 宋国才/文)

 

【案例】异步教学的六段教学过程

　异步教学方式上课的简要过程如下：

　　第一段：提出问题。教师可在提出问题之前、之后或过程中，创设有利于学生解决学习问题的教学环境。教师从学生现有的一般学习水平出发，依据课程学习内容向学生提出（或呈现）本节课应解决的主要学习问题。

　　第二段：指示方法。在教师指示方法时，学生可一边听一边记笔记。教师针对所提出的学习问题，结合所创设的解决学习问题的教学环境，向学生指示解决学习问题的思路、途径和方法，以帮助和促进学生解决学习问题。

　　第三段：学生学习。学生运用独学和合作学习形式，进行以独学为基础的自主六步学习。通过分析研究课文或观察研究客观事物，直接与课文或客观学习对象对话，运用工具书、参考资料和一切可利用的学习条件，逐个解决教师提出的学习问题。

　　第四段：明了学情。重点是明了学困生的学情。在学生开始自主学习的同时，教师要迅速走下讲台，深入学生中间巡回察看学生的学习情况。此时，课堂上呈现出学生一边学习，教师一边明了学情的景象。

　　第五段：研讨学习。这一段体现了教师异步指导过程。教师在明了学情的过程中，应根据学生学习中出现的各种问题，区别不同情况进行指导。此时，课堂上有的学生在独学，有的学生在两两对学（两个学生在一起合作学习），有的学生在群学（三个以上学生在一起合作学习）；教师一边明了学情，一边针对不同的学情，对学生进行不同的指导。

　　第六段：强化小结。经过上述五段教学，学生在教师的指导下，学习问题基本上得到解决。这时，师生要用少量的时间交流学习心得，共同肯定这节课的学习成果，体验学习成功的感受。

异步教学过程，就是教师用五步指导法，从学生的具体学情出发，指导学生进行六步学习的过程（包括学生完成当堂课的作业——改错任务）。其中学生学习、明了学情和研讨学习三段是交织在一起进行的，是课的主体，占了一节课的大部分时间和空间。异步课堂教学，是一个学生在教师的指导下，主动的、富有个性的学习过程，充分体现了新课程的教学过程。(黎世法)

【评说】异步教学

　这种理论土生土长 切合我国实际

　　从学生的学习实际中找寻最佳学习方法，并以此来指导教学，这是六课型单元教学的突出特点。它体现了教学方法要适应学生认识过程特点的教学规律，是从实际出发建立我国自己的教学理论的一个尝试。它的特点在于理论源于教学实践并服务于教学实践；积极探讨教学中教与学之间的关系，努力培养学生的自学能力，提高教学效率，减轻学生负担，使其全面发展。这种理论土生土长，切合我国的实际，是我国教学改革的表率。

　　——吴杰，《教学论》，吉林教育出版社

　　异步教学的创立是教学理论上的突破

　　教学活动是一个过程，培养什么样的人，如何培养人，最终要落实到学校的教学过程当中。教学理论是对教学实践的概括，学校的教学实践也会给教学理论带来重大影响。传统的教学原理、原则和方法的重大缺陷是什么呢？就是忽视学生的主体地位、采取同步教学，而异步教学理论在20多年的教学改革实践中很好地解决了这个问题。异步教学理论的创立是对教学理论乃至教育理论的一个重大突破。它适应了当代社会的发展，适应了当代社会培养人的需要。异步教学研究，对于构建现代教学理论体系，乃至构建现代教育理论体系有重大意义。

　　——华中师范大学教育科学学院教授、博士生导师孙绵涛

 

　　教师始终与学生保持着很近的距离

　　异步教学为学生创设轻松的学习环境，教师尊重学生，关心学生，理解学生，给学生自主学习的权力，充分调动了学生学习的兴趣，帮助学生排忧解难，减轻学生的心理压力，减轻学生过重的课业负担，让学生学得轻松、学得愉快。在异步教学中，教师融于学生当中，无时不在与学生交流，始终与学生保持着很近的距离，教师成为学生的合作伙伴。一种轻松、民主、和谐的课堂气氛和师生关系出现了。

　　——武汉市武昌区沙湖嘴小学陈忠姣

 

二、诱思探究教学

　　【背景】张熊飞，1938年生，陕西礼泉人。1960年毕业于陕西师范大学物理系，曾在中学从事物理教学工作达27年。

　　1987年调回陕西师大任教后，张熊飞开始专门从事教育理论与实践研究，创立诱思探究学科教学论，对于推动学科教学改革，提高教师教学水平和学校教育质量，全面推进素质教育产生了重要影响。至今，诱思探究教学已被推广到了全国31个省（市、自治区）的2500多所学校的许多学科教学当中。

　　【综述】本着大面积提高教学质量的目的，在构建教与学的和谐关系上着力研究，开展实验。经过不断发展，他们总结出了一套自己的理论，并探索出了切实可行的操作方法——

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考

　　1 诱思探究教学发展历程

　　诱思探究教学的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。

　　20多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住大面积提高教学质量这一基础教育改革的重大问题开展研究，本着边实验、边总结、边概括、边推广的研究方针，沿着实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。

　　实验经历了18年共四个阶段的探索：

　　第一阶段（1981年9月至1987年8月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。

　　从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此，诱思探究教学产生了萌芽：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了探究教学过程的雏形。学习老一辈的教学经验跳一跳能摘到桃子，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对三维教学目标论的初步认识。

　　第二阶段（1987年9月至1990年8月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。

　　张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4个学校的10个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时，他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。

　　为了改变当时一些地区片面追求升学率所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。

　　同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。

　　此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。

　　第三阶段（1990年9月至1996年8月），筛选深化阶段。主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。

　　在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993年出版了《诱思探究教学导论》。

　　其中，在阐述三维教学目标论时，明确提出了学科教学要为提高全民族素质服务，并对大面积提高教学质量给予了理论界定：

　　大面积指全体学生，提高不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；教学质量是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。

　　经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。

　　第四阶段（1996年9月至2001年1月），验证升华阶段。主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。

　　2 诱思探究学科教学论内涵

　　诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

　　教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为循循善诱；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为独立思考。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：

　　引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

　　食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

　　善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

　　教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

　　简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

　　教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

　　基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现掌握知识，发展能力，培育品德三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

　　学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是三维教学目标的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

　　诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

　　3 要达到教是为了不教的目的

　　诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的思，思的前提是教师的诱，思的结果则是学生的探究。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的诱，充分认识到教师的主导作用在于循循善诱，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在探究上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

　　诱思探究教学着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

　　素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥信息源的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的引路人。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的思，还注重学生的练，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把练的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了练的效能。

诚如张熊飞所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。

 

【案例】诱思探究教学——三点决定一圆的教学

三点决定一圆的教学

 

（初中平面几何）

　　在过去满堂教的情况下，教师会利用圆规、三角板在黑板上又画又讲。为了让学生记住，有的教师再让学生重新自己做一遍。

　　诱思探究教学下的教学表现是学生的满堂学，教学循序渐进，分三步走。

　　第一步是分组讨论：要决定一个圆，必须满足什么条件？

　　第二步是在黑板上先后逐条写出以下填空题，让学生自己绘图、体验、感悟，得出结论。

　　（1）过一点能做＿＿个圆（该点在圆周上），为什么？

　　（2）过两点能做＿＿个圆，为什么？

　　（3）过三点能做＿＿个圆，有无特殊情况？为什么？

　　（4）过四点能做＿＿个圆，有无特殊情况？为什么？

　　（5）过n点能做＿＿个圆，有无特殊情况？为什么？

　　教师除了在教室来回激励、诱导、点拨外，在黑板上连一个图也不绘，而是直接展示学生的典型成果。

第三步是学生阅读课本，可相互讨论，有问题则向教师请教，合作交流。

 

【评说】诱思探究教学

　这是有中国特色的学科教学理论

　　诱思探究学科教学论是具有较强操作性、实效性的教学理论，在全面推进基础教育课程与教学改革，全面推进素质教育的工作中，已经并能继续发挥重要作用。作为一项应用性研究，本研究有比较扎实的理论研究基础，并经过较长时间的教育实践检验。研究者提出的把教室变成学堂、教贵善诱，学贵善思，以及不言之教，和易以思等主张，不仅较好地学习继承了中国优良教育传统经验，而且广泛吸纳了现代教育学、心理学的相关成果，尤其难能可贵的是研究者把研究与各学科具体的教学规律较好地结合起来，从而形成了中小学教师读起来好懂、用起来有效的学科教学理论，成为新时期有影响、有新意、有中国特色的学科教学理论。

　　——全国十五教育科学规划课题成果专家鉴定

　　诱思探究教学保证了课堂教学效果

　　从1998年开始，我校引入了诱思探究教学。学校成立了教科处，把教科室独立出来作为行政机构，依靠教科处强力推进诱思探究教学改革。教科处培训诱思探究教学的骨干教师；组织听课、评课；每周组织一次诱思探究教学研究会议；在全校范围内，包括校长，包括科室人员，都要参加诱思探究教学的理论考试。诱思探究教学极大地推动了我校教学水平的提高，对更新教学观念和提高教师的理论素养都起到了非常大的作用，特别是保证了我们课堂教学改革的效果。

 

——原河北省衡水中学校长李金池

　　我找到了提高教学效益的坦途

　　如何走出应试误区，让学生在朗朗书声中学会读书，领悟为人、为文之道，提高阅读、写作能力，是笔者多年来一直致力探索、研究的问题。2000年初，我校开展诱思探究教学，使我找到了一条全面提高语文教学效益的坦途。老师变成了引路者、促进者，学生变成了体验者、探究者；课堂变成了学堂。以此为指导思想，遵循阅读的内在规律，按照探究性学习方式的三个层次要素（探索——观察、研究——思维、迁移——运用）设计教学，掌握知识，发展能力，培育品德，形成了释文——成象——悟道的语文课堂教学方式。围绕这一教学方式不断实践深化，归纳总结，我的教研能力、教学水平得到了提升。

　　——山东省章丘市五中李延

 

三、自学辅导教学

 

卢仲衡

　　【背景】

　　卢仲衡（1923-2002），广东省茂名市高州县人，曾任中国科学院心理研究所研究员，数学自学辅导教学实验研究组组长。

　　1965年，卢仲衡开始根据一些心理学原则编写实验教材，并进行实验。实验初始阶段，只限于初中数学一个学科，俗称三本教学。

文革期间，实验夭折两次。1981年春，三本教学被当时的中科院心理所所长潘菽更名为自学辅导教学并沿用至今。1982年，由卢仲衡主编的《中学数学自学辅导教材》由教育部批准正式出版，此项实验扩大到22个省市的177个实验班。1987年，总结其研究成果的专著《自学辅导心理学》出版，实验扩展到全国29个省市自治区的5000多个实验班。1989年，《中学数学自学辅导教材》由原国家教委教材审定委员会通过批准为正式试用教材。1990年，《自学辅导心理学》获原国家教委全国教育科学建国40周年优秀成果一等奖。1994年，《中学数学自学辅导教材》经原国家教委中小学教材审定委员会审查通过，作为九年义务教育教材，列入全国普通初级中学教学用书。同时，全国教育科学七五规划研究课题---自学辅导教学促进认知过程的发展，全国教育科学八五规划研究课题---初中学生数学自学能力结构心理因素的实验研究，全国教育科学九五规划研究课题---自学辅导教学促进学生自学能力、自学习惯、自学信心的成长与迁移，都展现了该实验在不同阶段的发展历程。至2002年，卢仲衡去世，由于种种原因，此项实验终止。

 

　　【综述】从对程序教学的反思开始，到三本教学模式的确立，以培养学生自学能力为主的自学辅导教学实验前后坚持了近40年，在中小学产生了广泛的影响--

 

从反思程序教学开始

　　自17世纪捷克教育家夸美纽斯提出班级授课制到20世纪50年代新行为主义心理学家斯金纳提出程序教学，许多西方的教育理论、教学模式对中国几千年来形成的既有教学模式造成了极大的冲击。然而，20世纪若干年来移植域外教育理论成功不多的教训表明，西方教育理论不少是脱离中国国情的，它们在很多方面不符合中国的实际情况，很难在中国以其原有的形态扎下根来。《晏子春秋·杂下之十》说，橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。其实，任何一项并非根源于本土的教育实验，都不可能一开始就表现出对本土教育环境的适切性。所以然者何？水土异也。

　　而任何一项成功的教育实验，也都不是无本之木。卢仲衡的中学自学辅导教学实验正是在这样的理论背景下产生的，它首先经历了对美国程序教学理论再试验的过程。

　　上世纪中叶，程序教学之父美国心理学家斯金纳通过动物实验建立了操作行为主义的学习理论，在心理学界名噪一时。1953年，斯金纳到女儿的学校参观，在算术课上，他发现很多孩子都愿意回答问题，但并不是每个孩子都有机会表现，学生每次回答问题后老师也不一定及时给予反馈，教师本身的教学水平、心情等对课堂质量的影响很大。而斯金纳十分强调及时强化，认为只有在反应发生后立即予以强化，行为才有可能得以保持，下一次在类似情境中才有可能以同样的方式反应。斯金纳认为自己在课堂上看到了许多被摧残的心灵，开始致力于教育改革。1954年，斯金纳发明了程序教学，运用从动物实验中得来的小步子和及时强化等原则来编写教材，并提出了程序教学理论及教学模式。

　　程序教学给20世纪50年代的美国和世界的中小学教育带来了广泛的影响。20世纪50年代末和60年代初，程序教学的发展达到了鼎盛时期，国外的有些报纸甚至将其称为第二次产业革命。

　　1963年，中国科学院心理研究所开始研究这一教学理论，并把数学、语文和英语等学科的某些章节编成程序在学校里进行实验。

　　实验表明，尽管程序教学有许多值得肯定的优点，如体现了学习过程中学生的主体地位，在因材施教上有一定的突破，并倡导学生自主学习，等等，但效果并不像欧美国家所宣传的那样大。同时，与程序教学配套的教材还具有以下缺点：篇幅过于冗长、繁琐，把知识揉碎了给学生撒下去，不便于学生进行复习和查阅，不容易调动学生的学习积极性；教材所呈现的顺序，常与学生的思维不一致，导致了教学效果反而不如传统教学。再加上在我国当时的条件下，打破班级的束缚，取代以学分管理体制、降低教师的作用乃至取代教师是很难实现的，程序教学的一些要求与我国当时的教育状况根本无法相容。

　　1965年上半年，心理所的程序教学实验验证了程序教学的效果并不像西方有些学者宣传得那样突出，作为集体的研究方式就不再继续进行了。卢仲衡作为这项实验的参与者，与同事们一起了解了程序教学的理论与实践，对他今后的研究有很大的启示。尽管集体研究不再进行，但他认为程序教学对我们国家的教学改革还是有许多可资借鉴的地方，于是他就开始了探索更符合我国国情的教学改革的历程。

在实验基础上萌生新思想

　　卢仲衡通过对程序教学的总结发现，以小步子和及时强化两条原则为基础的程序教学，虽然存在种种缺点，但也有可取的地方，特别是在培养学生自学能力方面比班级授课制有很大进步。由此，上世纪80年代初，卢仲衡提出了班级集体与个别化相结合的教育思想，并开始根据一些心理学原则编写实验教材，还进行了一些小规模的实验。

　　编写自学教材是实验的第一步。在自学辅导教学的教材编写过程中，卢仲衡吸取了程序教学和传统教学的优点，逐渐形成了编写自学辅导教材的九条心理学原则：从小步逐渐过渡到大步的适当步子，即高而可攀的步子；当时知道结果；铺垫原则；从展开到压缩、详尽到省略的过程；直接揭露本质特征；多例题、多变式；按步思维；运算概括外化；可逆性联想。按照卢仲衡自己的话来说，这些理论原则是支撑自学辅导教学大厦的柱石，是这一实验得以成功和发展的坚实基础。

　　经过一段时间的实验，卢仲衡又提出了七条教学原则，代替旧的教学原则作为教师教学的依据。自学辅导教学的七条教学原则是：班集体与个别化教学相结合；在教师指导、辅导下以学生自学为主；启、读、练、知、结相结合；利用现代化手段加强直观性；尽量采用变式复习加深理解和巩固；强动机、浓兴趣；自检与他检相结合。这七条教学原则不仅规范了自学辅导教学的课堂教学，而且也为自学辅导教学扩大实验提供了理论依据。自学辅导实验必须有与之相匹配的先进的教学方法和课堂教学模式。在实验过程中，卢仲衡总结了启、读、练、知、结的课堂教学模式。启与结是教师在开始上课和即将下课时面向班集体进行的，占15分钟左右；中间30分钟不打断学生的思路，让他们读、练、知交替进行，快者快学、慢者慢学，学到课本中指令做练习处就做练习，并核对答案。具体来说，启就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。启发不是讲课，老师两不代替：一不代替学生阅读，二不代替学生思考。读就是阅读课文；练就是做练习；知，就是当时知道结果，即时反馈。读、练、知三者可以交替，读懂课文就做练习，做完练习就对答案，又读课文、做练习、对答案，如此交替地继续学下去，直至老师小结时才停止。结就是小结。在小结中，教师必须有的放矢，概括全貌，纠正学生的错误，使做题规范化，解决疑难问题，促使知识系统化。

　　每堂课在启、读、练、知、结相结合的情况下，以视觉为主，动手、动脑、动耳又动口，多感官相互作用，大脑各皮层区域轮换地兴奋，学生就不会觉得疲惫，注意力就会始终保持集中。这种教学模式，从单纯灌输知识技能转而着重培养独立阅读能力、独立审题能力、独立思维能力和独立操作能力，即着重培养自学能力。

　　任何教学改革实验，都应当有与实验目标相一致的验收指标。自学辅导教学的验收指标不仅仅局限于学生的学业成绩，还十分关注学生的全面发展。卢仲衡又提出了自学辅导教学实验四项验收指标，它们是：学生的学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移与学科全面发展。其中，尤以学科全面发展最为与众不同。自学辅导教学实验从数学学科发端，但很突出的一点是它十分强调各学科均衡发展，数学的学习不能挤占其他学科的学习时间。

　　在初始阶段，实验只限于初中数学一个学科，是三本教学。三本指三个本子，即课本、练习本、测验本。单独编写的课本，适合于学生自学；特殊的练习本，留有空白的地方，便于学生做题（答案附于练习本后），位置固定，也便于教师检查；测验本，不附答案，便于教师检查学生做练习的真实效果。对比实验表明，自学辅导实验效果最好，传统教学次之，程序教学最差。

实验紧密跟随时代发展

　　自学辅导教学实验，始终坚持教学改革应当紧紧围绕提高自学能力、教学质量和效益这一中心，不断丰富、完善和发展。

　　在传统教学中，为了照顾班级整体的听课效果，教师往往采用适合于中等程度学生的进度。这样的做法往往很容易造成程度好的学生吃不饱，影响这部分学生的发展。自学辅导教学在遵循班集体与个别化相结合的前提下，主张快者快学，慢者慢学，在照顾到学生共同要求的同时，又允许学生个性化地发展。快者可以在其中找到适合于自己的学习步伐和节奏，在完成班定步调学习任务之后，继续学习课外参考书，钻研更深的问题，既能吃饱吃好，又能多学快学，其特长也能得到发展。而自学辅导教学之所以能转化学困生，是因为用视觉比用听觉更适应大多数学生，尤其是学习不好的学生的学习特点。一遍看不懂，可再看两遍或三遍，再看不懂可问老师或与同学低声交谈。自学辅导教学在教师指导下以学生自学为主，学生在课堂上的大部分时间里独立学习，自己看书做练习、对答案，是在主动获取知识，而非被动地接受知识。

　　卢仲衡认为，用传统的教学方法也能培养出创新人才，但是在速度上、数量上、质量上都是少而慢，而要促进或加速培养创新人才，首先就要重视自学能力的培养。自学辅导法是多快好省地培养出高质量人才方法中的一种，它能够遵循一条由学会到会学再到创新的路线，它的教材和教法，克服了教师单向、死板传授知识的弊端，增强了学生的自学能力。这种主动、积极地参与学习的活动大大地发展了学生大脑的潜能，调动了学生的认识、情感、兴趣和动机的活力。卢仲衡在介绍自学辅导教学与创新能力关系的文章中不无自豪地表示：我研究了34年自学辅导教学，从研究的过程和效果看，我可以肯定自学辅导的教学方法是达到此目的和完成此任务的有效途径之一。我从1965年开始提出自学辅导教学以来，做过上千次的自学能力成长测试、上百次以上的自学能力迁移测试，都无例外地优于常规教学班，许多是达到非常显著或显著水平的。自学辅导教学不仅使学生的自学能力得到提高，而且还能使之得到迁移，自学能力养成后可以迁移到各个学科中去，还可以发展为从自学到自律，从具有自学能力到具有自己管理自己的能力。

　【案例】《自学辅导-代数》第一册练习本练习十三

　　（1）有理数加法的第一条原则是什么？

　　（2）判断对错，对的打√，错的打×：

　　a.（+9）+（+3）=+（9+3）=+12（）；

　　b.（-9）+（-3）=+（9+3）=+12（）；

　　c.（-9）+（-3）=-（9+3）=-12（）。

　　（3）填空：

　　a.（-11）+（-6）=-（11+6）=____；

　　b.（+11）+（+6）=+（11+6）=____；

　　c.（+9）+（+14）=+（9+14）=____；

　　d.（-9）+（-14）=-（9+14）=____。

　　（4）填空：

　　a.（+15）+（+75）=____=____；

　　b.（-60）+（-70）=____=____；

　　c.（-1/5）+（-2/5）=____=___；

　　d.（＋2/7）+（+3/7）=____=___。

　　（5）计算：

　　a.（-26）+（-22）=____；

　　b.（-3.2）+（-2.6）=____；

　　c.（-3）+（+2）=____。

　　【编后】中学自学辅导实验凝聚了许许多多人几十年的努力，然而在卢仲衡教授去世后，却终止了，这不得不引起我们的思考。

　　卢仲衡曾在《自学辅导教学缘何至今不衰》一文中这样写到，''领导关键、教师主导、学生主体、自学辅导教材客体''四者紧密结合才可保证自辅教学的成功。其实，这样的说法在学术上是不成立的，但把领导关键摆在首位，是卢仲衡作为一位科学家从自身的实验经历中得出的现实结论：他可以用科学的实验方式、明显的实验效果使教师们折服，可以不断吸引学校和教师们参加到实验中来，但是他却无法改变基层教育决策者的更替给实验带来的变数。学校搞实验的校长调离了，学校就退出实验；地区的教研室主任、数学教研员退休或调换工作了，全地区的实验也就都停止了。从实验创立之日起，就没有一所学校能够长期坚持下来。流水的营盘，只靠几个铁打的兵在坚持，不是很尴尬吗？

　　需要指出的是，虽然实验终止的主要原因并不在于其理念的过时，但它确实有需要改进的地方。从诞生之日起，自学辅导教学就是指向知识学习本身的，它注重培养的能力也是与知识学习有关的能力，而且学生素质的明显提高只是通过观察的层面得到的一些感性体会，学生的非智力因素如何发展没有得到科学的结论，参与实验的领导和教师对这方面的影响往往容易忽略，这也势必影响了实验的生命力。

在中国教育的现实状况下，一个教育实验要以怎样的方式才能生存并延续下来，是我们心中沉甸甸的问题。

四、尝试教学

　　【背景】

　　邱学华，1935年生，江苏省常州市人，中国当代著名的小学数学教学专家。

从1980年开始，邱学华在对小学数学进行全方位研究的基础上，提出了尝试教学法，后扩展到小学语文、常识、音乐、体育、美术等学科，从小学延伸到中学，渗透到幼儿园；从普教发展到特教，最近几年又延伸到职业教育。尝试教学在理论层面上的发展经历了小学数学尝试教学法-尝试教学法-尝试教学原则-尝试教学理论-尝试教育理论-尝试学习理论等阶段，现在的重点是从学习论的角度研究尝试学习。实验至今已历时27年，目前，全国已有98个县市全面推广尝试教学理论，实验基地2200多个，实验教师达70多万人，实验班级约90万个，受教学生3000多万。

 

邱学华

用尝试改变注入式教学

　　尝试教学理论的基本观点是学生能尝试，尝试能成功，成功能创新，特征是先试后导、先练后讲。尝试教学理论的学科理论依据，主要包括哲学基础、教学论基础和心理学基础等三个方面。从哲学角度看，辩证唯物主义的认识论要求重视学生在教学中的实践活动，使学生获得知识，发展思维，培养能力。尝试教学法充分发挥学生在课堂教学活动中的主体作用，一开始就要求学生进行尝试练习，把学生推到主动的地位；尝试练习中遇到困难，学生便会主动地自学课本或寻求教师的帮助，学习成为学生自身的需要。从教学论角度讲，尝试教学法符合现代教学论思想的要求，改变了传统的注入式教法，把知识传授和能力培养统一起来，引起了教学过程中一系列的变化，如从教师讲、学生听转变为在教师的指导下，学生自学、先练，教师再讲，从单纯传授知识转变为在传授知识的同时培养能力、发展智力，等等。从心理学角度上说，尝试教学运用了心理学中的迁移规律，重视学生已有的旧知识和生活经验在新知识学习中的作用，使先前的知识结构改组，结合新学得的知识，使学生形成能容纳新知识的更高一级的新知识结构。

　　在多年的尝试教学实验过程中，邱学华认识到，如果教师为学生创设一定的教学条件，学生的尝试就能取得成功，而促进学生尝试成功的因素很多，如学生的主体作用、教师的指导作用、课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用、师生多向的情意作用和教学手段的辅助作用等。这七种达到尝试成功的因素，各有其独特的功能和价值，共同组成一个整体结构，彼此之间相互联系、相互影响、相互制约，各因素之间的相互运动构成了一个动力系统。其中，学生的主体作用是中心，教师对学生进行指导，学生主体作用通过课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用和教学手段的辅助作用，来实现尝试成功，而师生多向的情意作用则为上述因素的实现提供了良好的教学情境。

从设想到自成一体的理论升华

　　1951年，在农村小学当代课教师的邱学华发现，教师先讲、学生听懂后才练习的教学方式会使教师教得苦、学生学得累，且教学效果不理想。但由于缺乏经验和教育科学知识，这一问题在当时无法解决。

　　1956年，邱学华考入上海华东师范大学教育系深造，毕业后留校做助教，一边教书一边到附小搞教学实验，主要是让学生先做题，然后教师再讲，这便是尝试教学的雏形。文革结束后，邱学华回到家乡常州，在常州师范学校办起小学数学教学研究班，培训骨干教师，决定进行系统的教学实验，试图证明学生能够在尝试中学习这一大胆的设想。小规模的实验取得了成功，他最初的设想得到了证实。

　　1982年，在实验的基础上，邱学华反复修改写成论文《尝试教学法的实践和理论》，发表在当时文章观点比较新颖的《福建教育》杂志上，引起了国内学者的强烈反响，各地教育杂志相继转载，各地教师纷纷开展实验，从而在全国掀起了一股尝试热。但随后在西安举行的一次全国性的教学研究会上，一位小学数学界的权威人士公开指责邱学华的尝试教学法，这一权威人士的话传到了全国各地，一时间尝试教学法受批判的消息不胫而走，各地实验纷纷下马，有些教育杂志也不敢再发此类文章。关键时刻，邱学华没有胆怯，坚持自己的意见，并得到了江苏省教育厅和常州市教育局的支持和帮助。广大教育实践工作者相信实践的效果，尝试教学法以其观点鲜明、操作简便、效果显著而赢得了大家的信服，实验范围不断扩大。1985年4月，来自全国各地的四百多位代表参加了在常州举行的全国协作区第一届尝试教学研讨会。这次研讨会在全国引起了很大反响，成为尝试教学法发展的一个新起点。在此之前，邱学华还相继撰写出《再谈尝试教学法》、《三谈尝试教学法》、《小学数学尝试教学法的实践和理论》等文章。到此，尝试教学法已得到教育理论界的认可。之后，在实践的基础上，邱学华为满足广大教师对具体操作方法和理论提高的需要，编写了专著《尝试教学法》。

　　20世纪90年代之后，邱学华又开始思考，为什么尝试教学法在中小学各科都呈现积极的效果反应，这是否符合了某种教育规律？实践充分证明，学生能在尝试中学习是带有普遍意义的。因此，邱学华萌发了把尝试教学法升华为尝试教学理论的设想，提出了尝试教学理论研究的研究课题，使尝试教学研究又迈入了一个新阶段。2000年10月，邱学华完整地提出了学生能尝试，尝试能成功，成功能创新的新观点，形成了尝试教学理论的核心。2000年全国第十届尝试教学法研讨会之后，邱学华又提出了新的研究方向，从学习论的角度研究尝试学习理论。尝试学习是学生主动探索的一种学习方式，同新课程改革的理念一致，把尝试学习的研究同新课程改革结合起来，使邱学华的研究工作又有了一个新的天地。

 

　　自20世纪60年代开始酝酿思考，到80年代正式启动教学实验，邱学华对尝试教学进行了长达四十多年的研究与实践。从学生能够在尝试中学习到学生能尝试、尝试能成功、成功能创新观点的提出，尝试教学从无到有，从实验到理论，在中小学产生了重要影响。

明晰具体的课堂操作

　　尝试教学在长期的教学实践中已经建立了适应各种不同教学需要的教学模式体系，包括基本模式、灵活模式与整合模式三类。根据尝试教学理论的实质和先试后导、先练后讲的基本特征，在教学实践中邱学华逐步形成了一套基本操作模式，其教学程序分七步：

　　第一步是准备练习。这一步是学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用以旧引新的办法，从准备题引导出尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。

　　第二步是出示尝试题。这一步是提出问题，为学生的尝试活动提出任务，让学生进入问题情境之中。尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维。可以先让学生思考并相互讨论解决方案。

　　第三步是自学课本。这一步是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。自学课本之前，教师有时可提一些思考问题作指导，自学课本时，学生遇到困难可以提问。同桌学生也可互相商量。通过自学课本，大部分学生对解答尝试题有了办法，时机已经成熟就转入下一步。

　　第四步是尝试练习。尝试练习根据学科特点有多种形式。教师要巡视，以便及时掌握学生尝试练习的反馈信息，对学习困难学生进行个别辅导。学生尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同学之间也可互相帮助。

　　第五步是学生讨论。尝试练习中会出现不同答案，学生会产生疑问，这时引导学生讨论，不同看法可以争论，学生在此过程中开始尝试讲道理，之后学生需要知道自己的尝试结果是否正确，教师讲解也已成为学生的迫切需要。

　　第六步是教师讲解。这一步是为了确保学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题，但可能是按照例题依样画葫芦，并没有真正懂得道理，因此需要教师的讲解。讲解不是什么都要从头讲起，教师只要针对学生感到困难的地方和教材的关键之处重点讲解即可。

　　第七步是第二次尝试练习。这一步是给学生再射一箭的机会。

　　在第一次练习中，有的学生可能会做错，有的学生虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解之后，得到了反馈矫正，进行第二次尝试练习，再一次进行信息反馈。这一步对学困生特别有利。第二次尝试题应与第一次不同，或稍有变化或采用题组形式，之后教师可以进行补充讲解。

　　以上七步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程，也是一个有序可控的教学系统。中间五步是主题，第一步是准备阶段，第七步是引伸阶段。由于实际教学情况的复杂多变，生搬硬套一种模式是不科学的，邱学华在实践的基础上又提出可以从基本模式中派生出许多变式，称为灵活模式，如调换式，即把基本式中的某几步调换一下；增添式，即在基本式上再增添一步或几步，如在出示尝试题以后可以增添一步学生讨论；结合式，即当学生比较熟悉和适应尝试教学以后，基本式七步就不必分得过于清楚，而是可以有机结合地进行；超前式，即由于教学时间有限，教师可以将基本式的前几步提前到课前作为预习进行。

　　尝试教学模式可以同其他教学模式整合，因而产生了第三类整合模式。邱学华认为，提倡一种教学法，并不排斥另一种教学法，它们之间不应该是对立的，而应该是相互结合、相互补充、相互融合的。

　　当然，任何一种教学理论都不可能是十全十美的，运用尝试教学理论中在具体的教学操作模式上还有一定的局限性，如运用尝试教学操作模式，学生要有一定的自学能力，因而它在小学低年级应用范围较小；对于初步概念的引入课，一般也不适合于应用该操作模式；实践性较强的教材也不完全适于应用该操作模式。此外，尝试教学还存在理论基础有待加强、在小学数学以外的学科运用模式还存在各种困难、理论实验不够科学、一些具体做法需要进一步思考等问题。自20世纪60年代开始酝酿思考，到80年代正式启动教学实验，邱学华对尝试教学进行了长达四十多年的研究与实践。从学生能够在尝试中学习到学生能尝试、尝试能成功、成功能创新观点的提出，尝试教学从无到有，从实验到理论，在中小学产生了重要影响。

 

　　【案例】

 

　　小学数学《两步应用题》教学设计
　　
　　【教学目标】

　　1．初步掌握只给出两个已知条件的两步应用题的结构和解题方法。

　　2．通过尝试练习，使学生能够区别有两个已知条件的一步应用题和两步应用题，从而发展学生的思维，培养学生灵活地运用解题方法。

　　【教学准备】

　　教师用的小学数学磁性工具箱，学生用的磁性学具板，以及投影机、投影片。

　　【教学步骤】

　　导入新课。用游戏导入新课。教师出示两个文具盒，一个装红铅笔，一个装黄铅笔。

　　1．打开一个文具盒盖，学生看到有3支黄铅笔，教师提出要求两个文具盒一共有多少支铅笔？（学生会说缺少条件，无法解答）

　　2．教师再打开另一个文具盒盖，学生看到有5支红铅笔，这样学生就可以求出一共有8支铅笔：3+5=8（支）。

　　3．教师打开一个文具盒，出示3支黄铅笔，然后指着另一个文具盒说：红铅笔比黄铅笔多2支，一共有多少支铅笔？（学生会说出得数）

　　引导学生编出应用题：有3支黄铅笔，红铅笔比黄铅笔多2支，一共有多少支铅笔？（投影片）

　　再引导学生分析，看出这道两步应用题只给出两个已知条件，而前面学的两步应用题都有3个已知条件。这堂课就来学习这类给出两个已知条件的两步应用题。（板书）

　　[评：根据新旧知识的内在联系，利用直观，以游戏形式创设情境，采用启发式提问，揭示矛盾，激发了学生学习新知识的积极性，为新课学习做好了铺垫。]

　　尝试操作。

　　教师在磁性演示板，学生在磁性学具板上共同操作。在尝试操作中使学生体会到，先要求出红铅笔有多少支，才能求出一共有多少支铅笔。

　　尝试练习。

　　1．利用课本上的例题，做尝试题。从准备题过渡到尝试题。（用白纸贴在黑板上进行比较，然后尝试练习，练习要求学生尝试说出算理）

　　2．再引导学生自学课本，验证自己算得对不对，并补充说出课本上的例题，每一步求的是什么。

　　3．把例题的第二个条件改成养的白兔比黑兔少6只。（用白纸贴在黑板上）

　　4．把例题的第二个条件改为白兔的只数是黑兔的3倍。（用白纸贴在黑板上）

　　要求学生列式计算，然后说出算理。

　　根据上述黑板上出现的4道题目，进行分析比较，联系课本上提出的注意：有两个已知条件的应用题，要仔细分析，确定该用一步解答还是分两步解答得出初步结论：题目给出的都是两个条件，如果直接说出两个具体数量（黑兔子和白兔子的只数），就用一步计算；如果说出一个具体数量（黑兔的只数），另一个没有直接说出（白兔的只数），必须先求出来，这样就用两步计算。

　　[评：抓住新旧知识的连接点，引导学生观察、对比，运用类比推理自己尝试解题，主动获取知识，有利于调动学生主动性、自觉性。]

　　课堂作业。

　　课本第88页做一做两道题目（略）

　　教学游戏。

　　1．拍手游戏（教师拍几下，要求学生多拍或少拍几下，求一共拍几下？同桌学生也可互相拍）

　　2．猜盒里的铅笔。

　　3．编题比赛。要求学生编出这堂课教的两步应用题。

　　[评：通过尝试练习与课本例题解法对照，又改变例题的某一条件，进行变式练习，既要学生列式计算，又要求学生说明算理，促进了学生更深刻地理解应用题的数量关系，发现解题规律，举一反三，逐步形成技能，实现了教学目标。]

　　课堂小结。通过小结使学生进一步理解两个条件的两步应用题的结构和解题方法。

（课例选自《邱学华与尝试教育》）

五、和谐教学

 　 【背景】

　　王敏勤，男，1952年生，山东省桓台县人，和谐教学法的创立者。现为天津市教育科学研究院基础教育研究所所长。

　　王敏勤从1986年开始搞教学实验，已主持完成了全国教育科学九五规划课题和十五规划教育部重点课题，目前正在主持中国教育学会十一五规划重点课题。

　　和谐教学实验20年来，大体经历了五个阶段，即可称为两法实验阶段、和谐教学法的初步探索阶段、和谐教学法形成阶段、和谐教学法成熟阶段、和谐教学法整体建构阶段。目前，实验学校遍及全国十几个省市。

　　【综述】

　　教学过程是一个系统，各种教学要素达到和谐状态才能促进学生更好地学习；教学内容本身也是一个系统，要在整体感知的前提下引导学生找到解决问题的方法——

和谐教学：帮助学生从学习中找寻规律

 

王敏勤指导天津市20中附小学生学习画知识树。（资料图片）

　　1 从学习两法到自成一法

　　1986年，在山东师范大学教育系读研究生的王敏勤开始研究国外一种新的教学法，并在学校举办了一次学术讲座：《一种速成教学法——暗示教学的理论与模式》。他介绍的是保加利亚心理学家乔治·洛扎诺夫创立的暗示教学法，这种教学法据说能使人一个月学会外语。

　　就在那一年，一个国际数学会议在济南召开，有20多个国家的代表参加。作为山东省政府招待所的济南南郊宾馆负责接待服务，可一下子来了这么多外国客人，服务员不会外语给接待工作带来了麻烦。南郊宾馆的领导找到学校领导，要求山东师大培训他们的服务员学外语。听过王敏勤讲座的校长找到他说：你不是说有一种速成教学法能使人一个月学会外语吗，现在由你设计教学方案，外语系出师资，外语培训中心出设备和具体组织，你们三家负责完成培训任务。济南南郊宾馆第一期英语学习班16名学员，教学方法严格按暗示教学模式：16名学员呈半圆形排列，教师伴随音乐介绍课文，采取英汉对照的办法，让学员分角色表演。第一期学习班一个半月，授课108小时，16名学员从26个英语字母开始学起，掌握了800个英语单词，四种英语时态和一些基本的语音、语法知识，能听写英语长句子，具备初步的英汉互译能力，能比较熟练地进行宾馆英语会话，语音、语法比较正确。以后又在其他宾馆办了几期外语培训班，并用这种方法培训本校的出国人员，都取得了较好的效果。虽然这些实验远没有达到国外所说的实验效果，却激发了王敏勤搞教育实验的兴趣：能不能把这种教学法推广到中小学各科教学呢？

　　1989年，王敏勤在中小学开始了教学实验。首先在山东省邹平县和淄博市临淄区的几所学校开始搞暗示教学法实验和沙塔洛夫教学法实验。前苏联教育学家沙塔洛夫的教学法又称纲要信号图示教学法，通过图表、核心词语、数据等信号将需要重点掌握的知识呈现出来，从而让学生从整体上理解知识，认清知识之间的内在联系。这样可以让学生抛弃死记硬背的方法，细心领会教师的思路，学生可以掌握思维的技巧，从而达到学会学习。他们进行的教学改革实验简称两种愉快教学法实验。经过两年的实验，1991年7月，他们在山东省淄博市临淄区召开了全国首届暗示教学法与沙塔洛夫教学法研讨会。在会后王敏勤提出了学两法、融一法、自成一法的新思路，对两种教学法进行了融合改造，利用暗示教学法的基本模式和课堂音乐，吸收纲要信号的板书艺术，将研究改名为愉快教学法。由于当时上海已经有愉快教育的实验，实验后来又更名为和谐教学法。1993年，他们在济南市召开了首届和谐教学法研讨会，王敏勤在会上提出了和谐教学法的基本概念、理论依据和课堂教学模式，并于1996年8月出版了和谐教学的专著《和谐教学概论》，提出了三阶段八环节的课堂模式，标志着和谐教学理论体系的形成。

　　2 从教学过程的和谐到整体建构

　　按照系统论的观点，教学过程本身是一个系统，从静态分析，它是由教师、学生、教材、方法等要素构成的有机整体，而这一整体又总是处于一定的具体教学环境之中。从动态分析，教学过程诸要素之间总是处于相互配合、不断变化的过程之中，教学过程与外部的教学环境也总是处于相互适应的变化之中。教学的结构是静态的，教学的功能是通过动态的变化来实现的。

　　所谓和谐教学就是按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神、实践能力和自学能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分地发展。

　　王敏勤认为，首先，和谐教学是一种教学的指导思想。在教学的过程中，各种教学要素如果配合得合理、恰当，达到一种和谐的状态，它们就会形成一种合力，促进课堂教学质量的提高，促进学生素质的健康发展。相反，如果它们配合得不够合理，就会形成一种分力，每种要素不但自身的优势不能发挥，还会抵消别的要素的功能，直接影响课堂教学的效果。其次，和谐教学是一个动态的过程。教学过程中各种要素从不和谐到和谐，又会出现新的不和谐，从而在更高的层次上达到一种新的和谐。正是这种矛盾运动，推动了教学过程的不断发展，使教学过程处于一种动态的平衡与协调状态。教师的作用就在于准确把握各种教学要素和环境的变化规律，及时调整各种要素的搭配关系，使教学过程始终处于一种动态的和谐状态。

　　随着研究和实验的深入发展，王敏勤又提出了和谐教学整体建构的原则：和谐教学不仅把教学过程看作是一个系统，它把教学内容也看作是一个系统，要求学生在整体感知教材、理解教材的过程中，尽快找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习效率。

　　传统的教学观认为人们认识事物的规律是先部分后整体，所以在教学中也总是先部分后整体。而王敏勤认为人们认识事物的规律是先整体、后部分、再整体。所以在教学中也应该是先整体、后部分。根据整体建构的原则，在一个学段的开始，教师要引导学生粗知一个学段的知识结构；在一个学期初，教师要引导学生粗知一册教材的知识结构；在一个单元（章）初，教师要引导学生粗知一个单元的知识结构。而每学完一个单元要及时回归到整册教材的知识系统，学完一册教材要及时回归到整个学段的知识系统。在一节教材或一篇课文的教学中，要求教师一开始就要把主要学习任务（而不是次要任务）交给学生，要求学生从整体上去思考问题的解决，完成了主要任务再完成次要任务。这样目标明确，直奔主题，课堂效率高。

　　学生在解决问题的过程中，可以借助知识结构图理清教材的思路和各部分知识内在的逻辑关系。知识结构图的形式多种多样，如知识树、线状图、网状图、表格、简笔画等，可根据教材的内容和特点来设计。如一个学段的一个学科可以画一棵知识树，每一册教材也可以画一棵知识树，知识树可以挂到教室的墙上，学生一入学就要让他学习这一知识树，让他知道在小学阶段或初中阶段语文学科或数学学科要学习哪些知识，要学习的每一部分知识都是这棵知识树上的一个分枝、一个叶片、一个果实。

　　3 从课堂教学的三段八环到四环节

　　最初，和谐教学的课堂教学模式分为三个阶段八个环节，即：一、准备阶段，包括身心准备和知识准备两个环节；二、导学阶段，包括明确目标、自学讨论、艺术精讲三个环节；三、应用评价阶段，包括激活练习、达标测试、推荐作业三个环节。在准备阶段的身心放松环节是和谐教学的特色。常用的心理放松法有音乐放松法、诗词放松法、心理想象放松法等。

　　在导学阶段的艺术精讲也是和谐教学的一个特色，要求教师在精讲时不但要注意语言和手势的教学艺术，在板书时要运用纲要信号。艺术精讲还包括在课堂上适当地播放音乐。音乐如果用得好，能够凝聚学生的注意力，创造特定的氛围，激发学生的兴趣。
　　在应用评价阶段的激活练习是和谐教学的又一特色。这一环节要求教师把单调的课堂练习变得活泼多样，如可以采取做游戏、抽签问答、接力做题、表演课本小品、抢答竞赛等方式。

　　在新一轮的课题实验中，王敏勤又提出了四环节的课堂教学模式：

　　一是导入新课，明确目标。教师在导入新课后，要向学生出示或说明这堂课的学习目标。

　　二是自学指导，整体感知。教师提出自学的要求，指导学生自学教材。在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则，先整体感知、理解教材、直奔主题，不要在细节上下功夫。教师在指导学生自学时要做到四明确：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。这样学生才能高效率地自学。学生在自学的过程中可借助知识结构图（纲要信号）来理清课文的主要结构和解决主要问题。

　　三是检查点拨，探寻规律。教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。

　　四是练习达标，拓展提高。学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到了解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法。

四环节的教学模式与原来的三段八环相比，更便于教师操作，强调课堂教学的整体性原则，注重提高课堂教学的效率。

六、情境教学

 　【背景】

 　　李吉林，1938年5月生，江苏南通人。1956年8月于江苏省南通女子师范毕业后在南通师范第二附属小学任教，1978年被评为江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国教育规划专家组成员等职。

　　李吉林长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。

　　【综述】

情境教学：创设充满智慧和情趣的空间

　　以情为经，以境为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——

　　1 为儿童的学习探索

　　情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现，语文教学远离学生的生活，远离语言学习应有的真情实感，学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发，为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学，李吉林开始了语文情境教学的探索。

　　最初，情境教学以创设情境，进行片断语言训练为主。由于在课堂教学中展示了生活情景，学生学习情绪很高，教学效果显著。其后，李吉林确定了带入情境，提供作文题材的主题。通过引导学生在创设的教学情境中，通过观察、角色扮演等操作性尝试，获取作文题材，以自己的所感去表达。在运用情境，进行审美教育的实验阶段，李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。

　　通过反思，李吉林体会到，情境教学探索的前几个阶段都不是单一的、孤立的，而是相互联系的，每一个阶段都包含着儿童发展的各方面的要素。也就是说，儿童的发展是整体的。之后，她提出了凭借情境，促进儿童整体发展的新思路，并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

　　随着教学研究实验的深入，李吉林发现，不只是语文教育，在整个学校教育内部，都存在着相似的问题：教育教学活动很难成为儿童的主观需求，这样势必阻碍儿童潜能的充分发展。在学校领导的支持下，李吉林将情境教学在语文教学中的成功经验顺其自然地推广开来，从一个班发展向一个年级，从一个学科发展向各个学科，从而在整个小学教育中构建了一个多元的情境教育网络。
　　1990年，李吉林明确提出了情境教育的设想，情境教学由语文单科发展为整体的情境教育，越来越多学科的教师加入到了教学研究和实验的队伍中来。同时，课堂教学的有益经验，使得情境教学从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。在课外真实、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的发展。

　　情境课程是情境教学实验过程中的必然产物。1996年，李吉林在汲取各家课程论精华的基础上，首次提出了情境课程的主张，阐述了情境课程的理念，概括出学科情境课程的主体作用、大单元情境课程的联动作用、野外情境课程的源泉作用，以及过渡情境课程的衔接作用等情境课程的四个领域，并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过课程使情境教育走向大众化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。实践表明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。

　　2 让情感与认知结合

　　李吉林在情境教学的探索中，突破了主知主义的束缚，让情感与认知结合，走出了一条独具特色的路。

　　直观手段与语言描绘结合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以语言为中介，以抽象的符号呈现教材画面的，要让儿童感受其美，就要让艺术走进课堂，走进语文教学。李吉林将图画、音乐、戏剧等艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。

　　运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合等原理。其一，运用暗示导向。在情境教育中，把跨度宽阔的教育、教学空间，用各种暗示手段联动起来，以不同形式、不同途径渲染学校亲切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛围，可以使儿童的无意识倾向处在忘我的境界中，趋向教育者既定的方向，还可以使学生从无意识的加工中最大限度地受益，让儿童潜能得到充分地发展。其二，情感驱动。实践证明，儿童在情感的驱动下，会主动积极地投入认知活动。在优化的情境中，儿童将经历关注——激起——移入——加深——弥散的情绪发展过程。随着情境教育的实施，儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展，让儿童的审美情感、道德情感和理智情感，在其间受到了很好的陶冶，并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中。其三，角色效应。情境教育创设的情境，总是蕴含着教育者的意图。结合教材特点和活动需要所设计的角色，让儿童扮演或担当角色，其角色扮演的热烈情绪将渲染整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程，加深儿童对知识的理解和运用。儿童全身心地投入到教育教学活动中去，由等待接纳的被动角色成为积极参与的主动角色。其四，心理场整合。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境能够使儿童的生活空间成为富有教育内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的力。在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。这样，情境——教师——学生三者之间在心理场中得到整合、推进，促使儿童的顿悟加速产生，从而不断改变他们的认知结构和心理结构。

　　汲取古代文论意境说的养分。最初，李吉林从外语的情景很自然地联系到中国古代文论的意境，领悟到诗人是在情境中才能萌发情感，在情感的驱动下写出动人的诗篇，而小学生作文同样也需要情感。她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以意境说来丰富乃至改写作文论。她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，情动而辞发。其后，她又进一步从意境说中得到启示，认定意境说讲究的真、美、情、思正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的形真、情切、意远、理蕴的特点，以及围绕情、思、美开始构建情境教学的操作要义。

　　3 独特的理论体系与操作模式

　　情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。

　　情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的五要素，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。

　　由情境教学到情境教育，经历一个不断深入探索的过程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

　　拓宽教育空间，追求教育的整体效益。通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动，拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富了促进儿童身心素质发展的教育源，从而提高教育的整体效益。

　　缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。通过创设一种亲、助、和的师生人际情境和美、趣、智的学习情境来缩短老师与学生、与教学内容及同学之间的心理距离，促使儿童形成最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。

　　利用角色效应，强化主体意识。在教育教学活动中，无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。在角色意识的驱动下，儿童忘我地由扮演角色到进入角色，由教育教学的被动角色跃为主动角色，成为学习活动的主体，其主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列学科素养连同良好的学习习惯都可以得到培养和提高。

注重创新实践，落实全面发展的教育目标。注重拓宽教育空间，缩短心理距离，利用角色效应，为儿童的创新、实践提供最佳的外部环境，促使儿童获得尽可能大的发展。]

【课例】 大海，大海

（小学一年级诗歌教学，第二课时）

 

　　李吉林上《大海，大海》一课。（资料图片）

　　［教学要求］

　　1．引导学生感受、想象大海的美、大与富有。
　　2．学会本课生字：海，只，过，点，太阳，边。体会大海，大海像只摇篮、太阳，月亮也睡在里边诗句的美。
　　3．有感情地朗读课文，并能背诵。

 

　　［教学过程］

　　一、指导学生自学课文，学会自己提出问题。

　　1．引导：小朋友读读想想，再看看图。（展示大海图）例如：大海像只摇篮，你就问自己大海怎么是只摇篮呢？白帆点点是什么意思？（启发学生提问的主动性；提示提问的方法，引起学生对课文内容的思考）
　　2．鼓励学生提出疑问。

　　二、创设情境，引导学生解决提出的疑问，以体会诗句含义。

　　1．语言描述，带入情境，体会摇篮的意思：小朋友很小很小的时候，从妈妈肚子里生出来，不会坐也不会站，就躺在摇篮里，妈妈常常坐在摇篮边，给你们哼着歌。说到这儿小朋友好像回到小时候，睡在摇篮里。（老师轻轻哼着《摇篮曲》）宝宝睡觉了……妈妈坐在摇篮边，摇呀，摇呀，就这样，我们慢慢长大。
　　2．指点：大海常常掀起大浪，一会儿浪头掀上去，一会儿又落下来，这就像什么呢？
　　3．启发：我们在妈妈的摇篮里长大，那谁在大海的摇篮里长大，想想大海里睡着哪些小宝宝？
　　4．凭借画面，引导学生想象大海里的情景。想想看，你们是不是好像看到真的大海，看见鱼宝宝、虾宝宝都在大海的摇篮里渐渐长大，小鱼变成大鱼，小海龟变成大海龟。（引导学生想象美好的情境，使课文的内容变成动态可见的形象）
　　大家齐读：大海，大海像只摇篮。

　　（点评：通过语言描绘，儿童生活经验结合图画再现，进入情境理解词句。）

　　三、师生共同创设情境，通过剪贴画，体会诗句的含义和画面。

　　1．描述：大海里睡着鱼宝宝、虾宝宝，许多许多的海产宝宝；那海上又有什么呢？现在让我们的帆船驶进大海，老师的大船开进大海了。（教师贴上一只大船的剪纸）

　　2．我们这些小渔民的船也都开到大海里去。（学生纷纷把自己的船贴在大海的背景图上，图上已呈现白帆点点）

　　3．启发：我们的船很大很大，比房子大的船，怎么变成小点点？（学生猜想）我们的船开进大海，在大海里越开越远，最后变成一点一点，很多很多的船变成很多的小点点，这就叫什么呢？(白帆点点)
　　教师指点：因为海太大太宽了。近看大，远看小，越远越小。
　　4．师生继续共同创设情境，让情境连续：我们这些船开到大海里做什么？你们捕到鱼虾了吗？从哪儿知道？（学生把课前自己画的鱼虾、海龟、海星放到船里体会鱼虾满船）
　　指点：啊，鱼宝宝、虾宝宝都被捕上来了，这都是大海给我们的。
　　5．我们捕的鱼、虾多吗？哪个字眼告诉我们？（满）
　　6．语言训练，引导运用。
　　白帆点点；也可以说点点白帆。
　　7．有感情地朗读全诗：
　　大海，大海，像只摇篮，摇过去，白帆点点，摇过来，鱼虾满船。
　　8．大海多大多宽，太阳月亮怎么也睡在里边？
　　（教师贴上太阳、白云剪纸，联系学生生活经验，使学生理解那是太阳、月亮的倒影）通过说话训练，加深理解：白天，太阳。朵朵白云也。（贴上月亮、星星剪纸。说话训练：晚上，月亮，还有什么也睡在里边？星星也。）
　　齐读课文。（点评：情境是连续的。情境不可虚设，需紧密结合语言的理解和运用，并感受课文的美。）

　　四、师生共同总结感受。学了这一课，我们觉得大海怎么样？大海。（大海很大，大海很美，大海物产真丰富。大海真是我们人类的一个大仓库啊！）

五、朗读全诗，背诵。

【评说】——情境教学

科学化的实验具有强大的生命力

　　情境教学-情境教育实验显示了一个教育实验不断提高科学化水平的过程，这正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。研究具有丰富的内涵，为我们解决现代教学理论与实际问题提供了重要的经验。作为一项改革实验，能为不同学科领域的学者从不同角度提供研究的结合点，正是它强大生命力的体现。任何一项研究成果，都需要寻求它自身发展的新的生长点，不断生成新的理论，这同样是其强大生命力的表现。

　　——北京师范大学教育科学研究所教授裴娣娜

　　语文新课标吸纳了情境教育理念

　　李吉林老师的情境教学—情境教育与语文课程自然和谐化的大趋势是一致的，其价值对今天的整个课程改革，越来越显示出理论和实践的意义。新课程非常核心的一点是关注儿童的发展，把学科内容与儿童经验和社会生活连通起来、整合起来。李吉林老师的教学与研究正是充分体现了这一点。新课标中让三维走向交融，就受到了李吉林老师教育思想的很多启发。如课程标准中培养一种向上的、真善美的人格等表述就是从情境教学思想中吸取的。在落实语文课程目标的过程中，我觉得情境教学是一个很好的宝库。

　　——教育部语文课程标准研制组成员，华东师范大学教授方智范

 

七、三位一体教学法

　　【背景】

 　　马承，1940年生，辽宁省海城县人，英语教学法专家。曾在北京市育才学校等中学与北京教育学院宣武分院任教。现任北京现代教学研究所所长等职。

　　从20世纪80年代开始，马承创立了字母、音素、音标三位一体教学法与词汇、语法、阅读三位一体教学法。目前，全国已有数以百万的学生使用三位一体英语语音教学法并从中受益。

 

三位一体教学法：为学英语快速奠基

 

 

2002年冬天，马承在江西一所小学上现场课。（资料图片）

 　　1 从教学实践中生发探索

 　　曾有很多学生，为记住that的发音，在旁边注上汉字宰他，为记住Thankyou，注上三块肉等中文字样。学生热切地渴望找到英语与母语的某种联系，然而，这种英—汉方式并没有带他们走进一个豁然开朗的英语世界。在扑朔迷离中，他们度过了英语学习的最佳兴趣期。马承正是基于对这一问题的思考，在教学实践中反复钻研，最终形成了英语三位一体教学法的基本理论框架和具体的操作步骤。

　　1982年，马承正式提出字母、音素、音标三位一体教学法，先在北京教育学院宣武分院英语大专班作为教法课讲授。接着，当时的东城外国语学院英语大专班、西城教育分院、房山县、大兴县、昌平县的许多学校也相继邀请马承去演讲三位一体教学法。

　　随着马承《效率英语》系列教材的出版，马承字母、音素、音标三位一体教学法录像带、录音带相继出版。在字母、音素、音标三位一体教学法基础上形成的词汇、语法、阅读三位一体教学法的录像带、录音带也相继出版。

　　1985年，三位一体教学法开始在河南、山东等地推广。进入20世纪90年代，教学法进入了成熟期。这个时期它的特点表现为：将教法、学法、教材融为一体，把教材作为教学法的载体。

 　　2 字母、音素、音标三位一体的教学

  　字母、音素、音标三位一体教学法，也称小三位一体教学法。这种方法把字母、音素、音标的教学有机地结合起来，首先学会26个字母，在熟读字母的基础上引出音素，在学习拼读单词时引出音标，然后将音素与音标挂钩，主要目的在于帮助学生解决发音和记忆单词的问题。

    第一位，字母名称音教学。字母是组成单词的最小单位。每个字母都有一个名字，叫字母名称音。字母名称音既有音又有形；音素是字母在单词中的读音，音素是音的概念，是靠听觉器官判断的。音素数目大大多于字母，有48个。音标是音素的书面符号，有一个音素就有一个相对应的音标符号。举个例子来说，blackboard一词中共有10个字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7个音素；用相应的7个音标表示它们。在教学中，马承利用孩子们已熟知的常识引出26个字母名称音，只用一节课，就可以轻松完成教学任务。

第二位，音素教学。音素教学是三位一体中的核心部分。音素表现了语音中的本质特征，马承教学音素时是根据字母名称音来学习辅音字母的音素，体现字母与音素的二位一体。他用以下几种方法学习辅音字母在单词中的读音：掐头法学读音，读辅音字母名称音，将其第一个音去掉，余下的音即为该字母在单词中的读音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法学读音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。对比法学读音，指与汉语拼音区别，对照法学习g、h、y、w、r五个辅音。对比法学读音，是根据认知法的理论来设计的。认知法认为，学外语一定要将外语与本民族语言进行对比。在对比中，找出两种语言的相同之处、相似之处和相异之处。英语和汉语的读音有很多相似之处，尤其是英语的辅音读音与汉语拼音的声母，从音到形相似之处很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母组合记忆法。

　　第三位，音标教学。当学生已经熟悉了5个元音字母的短音，5个元音字母的长音，21个辅音字母的读音，4个常见的字母组合共35个语音单位时，这就为讲48个音标符号打下了坚实的基础和扫清了大部分障碍。教师可以通过教学生唱英语语音歌学习其他音标，如短元音歌与长元音拼读歌等，学生在读读、说说、唱唱、玩玩的过程中就轻松地学会了字母、音素、音标。

　　字母、音素、音标三位一体教学法简化了音标的教学过程，注重字母、音素、音标之间的内在联系和三者之间的交叉关系，把讲授26个字母名称音作为学习音素的基础，把掌握音素作为学习音标的前提。学生一开始就可以掌握字母与音素的对应关系。学生把单词的音、形、义结合在一起记忆，可以达到会读的单词会写，会写的单词会读。这样，学生的语感形成得早，可以大大增强学习英语的积极性。同时，它还从培养学生的认读能力入手，循序渐进地加大词汇量，从而有效地减轻了学生机械记忆的负担。另外，由于三位一体教学法注重了字母在单词中的发音，使学生读写单词有规律可循，因而培养了学生认读能力，做到见其形知其音，听其音知其形。又因为这种教学法把音标尽早地教给了学生，学生就可以借助音标预习单词和自学课文，从而培养了学生的自学能力。

　　字母、音素、音标三位一体教学法的基本理念——初学者不可能通过自然习得的方式学会英语具有一定的科学性。正如心理学家奥苏贝尔在论述回避本族语言进行第二语言教学时所说的：在学习第二种语言时，竭力设法避免学习者的本族语言的中介作用，这既是不现实的，也是无效的。但需要引起注意的是，运用迁移法进行英语教学时，必须要求学生的母语达到熟练的程度。

 　　3 词汇、语法、阅读三位一体的教学

 　　词汇、语法、阅读三位一体教学法，也称大三位一体教学法。包括以下几个组成部分：

 　　词汇编码，提前记忆。马承认为，中国学生在外语学习中听说和阅读的最大障碍就是词汇，学生提前记单词，就为听说阅读扫清了障碍。记单词首先涉及到编码，需要以音为序，整体记忆。以音为序，可以是先解决单词会读的问题，整体记忆一定要启迪学生思维，遵循记忆规律。理解和推理是记单词高效率的重要因素之一，所谓理解，就是把正在学习的与已经学习的以及正在学习材料的各个部分之间建立起逻辑联系，形成系统，概括规律，并从深层上把握词汇的音、形、义。不明白的东西是记不住的，或者暂时记住了，遗忘率也会相当高。推理则是在理解的基础上，经过逻辑判断，达到由旧而知新，由前而知后，由此而知彼，化机械的死学为理解性的和意义性的活学。学生记单词可以有归纳记忆法、联想记忆法、合成与分解法等方法。

　　语法提前略讲与随进度精讲相结合。语法提前略讲，重点研究的是时态如何略讲的问题。如果半年只讲一个时态，这对系统地了解与使用一个时态是有用的，可以为学生打好坚实的语法基础，但这样做大大拉长了学习时态的周期，使学生难以进入会话阶段和阅读阶段。时态相对集中讲是将语法表格化、公式化，将句子归纳成肯定句、否定句、疑问句和答句，简略为肯、否、问、答。先让学生按逻辑顺序记住8种时态的名称，并简明扼要地介绍每种时态的意义和简要的时态定义，不要求全。然后，介绍规则动词的词尾变化，再以肯定句、否定句、疑问句、回答为系统进行训练。按照这个记忆系统，去学习8个时态，在学生头脑中形成了彼此相联系的8个记忆组块。由于它是直线序列，讲到现在时，马上就能联想到过去时，进而联想到将来时。8种时态的基本公式记住后，进行反复练习，并且在每个学期都要安排一节课集中讲别的语法内容，为会话和阅读扫除障碍。马承参与主编的九年义务教育初中英语实验教材，就安排了相对集中提前略讲语法的内容，并将语法结构明线化。同时，教材还为学生提供了语法相对集中讲的具体方法和途径：将复杂的语法现象归纳成表格化、公式化的记忆组块；将语法的基本概念与一定语境中的应用有机地结合起来。这样使学生看到的是鲜活的语法，而不是枯燥的语法概念。

　　阅读与词汇、语法教学同步进行。单词提前记忆扫除了讲新课的词汇障碍，语法提前讲扫除了交际和阅读的障碍。初中英语实验教材还安排了精读和泛读，精读即教材上的阅读，并随进度重点突出精讲的语法内容，即按正常的教学进度将提前略讲的语法内容不断深化和扩展，着眼于应用。泛读是要扩大知识面的内容，即课外阅读材料，体现提前略讲的语法教学内容。简单地说，精读要精，泛读要广。不论是精读还是泛读都要强调同步阅读，即用学过的词汇、语法、句型进行阅读。同期阅读词汇量是逐步扩大的，是有过渡性的，让学生能逐渐会读和速读。

　　每个单元的教学均构成结构-会话-阅读三位一体的学习模式。没有好的结构就没有好的交际，语言结构是准交际形式，会话才是真正的交际。对学生来说，交际包括校内的交际、社会生活的交际，而阅读是结构和交际内容的综合体现。

词汇集中记、语法集中学、阅读同步行，大大加快了学生学习英语的速度，调动了学生学习英语的积极性，开拓了学生的眼界，尤其是提高了学生的自学能力和阅读能力，增强了学习英语的自信心。

 

八、十六字教学法

【背景】

张思中，1932年生，福建省尤溪县人。现任上海张思中外语教学研究所所长。

　　1986年，张思中系统地总结了二十多年教学研究的经验，提炼出以适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教为主要内容的十六字教学法，并在全国各地先后建立了100多个教改基地。迄今为止，学习与实践张思中教学法的实验基地已经遍布了31个省（市、自治区）。

 

　　适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教，张思中用十六个字精炼概括了多年外语教改探索的精髓——

 

十六字教学法：利用规律提高外语教学效率

 

 张思中和小学生们在一起。（资料图片）

 　　1 艰辛曲折的探索过程

 

　　十六字教学法从诞生到初步形成教学法体系走过了40多个年头。在艰辛坎坷的探索历程中，张思中始终坚持以继承、吸收、坚持、发展为指导思想，从中外教学法中筛选、博采众长，总结创造出一套教学方法，在实践中反复验证，形成了以利用规律提高效率为特征的十六字教学法。十六字教学法的形成经历了以下几个阶段。

　　个人学习、尝试、体验阶段。1955年6月，张思中从部队复员后考入了华东师范大学俄语系。入学前他从未接触过俄语，为了跟上班级进度，他自觉运用部队教战士学文化的祁建华速成识字法和北大、清华创造的循环记忆速成学习俄语集中识字方法自学，很快补好了中学俄语功课。这些学习经历让张思中亲自体验了集中识字和循环记忆在解决词汇、语法学习困难中的作用。张思中认为，这一阶段是十六字教学法之根，没有这个根，十六字教学法也不可能产生。

　　个体试验、总结与局部推广阶段。上世纪60年代，张思中在担任华东师大一附中俄语教师期间，为了使每个学生学有所得，提出了能飞则飞，能跑则跑，能滚则滚，能爬则爬的教学思路，把集中识字和循环记忆有机结合。根据学生外语学习水平的差异，张思中还提出了循环记忆集中识词、班级复式教学、阅读原著、中学外语教学目标观等教学策略，并且在学校进行了初一到高三的第一轮系统教改试验，初步总结出集中识词、提前讲语法、阅读原著和因材施教的教学法雏形。

　　1979年，熬过了文革的张思中迎来了外语教学改革的春天，他在第二轮教改中立下军令状：我保证不加班、不加点，5年俄语教学任务3年完成，并在后两年开出第二外语课——英语。一节课100个单词，一周500个单词，复习一节课，三周掌握1200个单词……在张思中教学法的指导下，3年下来，全班所有学生的俄语都过关了。1982年，在哈尔滨市召开的第一届全国俄语教学问题研讨会上，张思中的《心理优势在俄语教学中的作用》一文引起了学者们的关注。

　　群体实验、总结与大面积推广阶段。20世纪80年代以后，张思中形成了以十六字教学法为核心的、包括心理优势论的张思中外语教学法体系；在出版社支持下开始了教材研究；开展了科学试验，如最佳识词方法研究等。研究领域逐步扩大，涉及教育思想和教学目标、教学技术等方面。1986年，在大连召开的全国第二次外语教改工作会议上，张思中介绍的大面积提高中学外语教学质量实验再次成为关注的焦点。会后，张思中把教学法归纳成十六个字：适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教。这种方法，不仅适用于俄语，也适用于其他外语。

　　十六字教学法充分利用青少年记忆力好的优势，集中时间用科学的方法记忆大量常用词汇，熟背经典课文，然后再通过反复阅读翻译逐步加深对课文的理解，逐步掌握文法，通过反复和循环，加深记忆，注意调动学生学习外语的积极性、主动性、自觉性，外语学习能够取得事半功倍的效果。

2 完整的体系内涵

 

　　张思中在总结和提炼实验成果的过程中，正确认识和处理了本国的与外国的教材、教法，一般与特殊，集中教学与分散教学，听读与说写，吸收知识与开拓知识，平衡与差距，提高质量与减轻负担，分内与分外等八大矛盾，构建了一个比较完整的外语教学体系。适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教十六字简约精炼地概括了外语教学法的核心要素，将语言知识技能化的学习过程和在语言交际中学习语言的过程有机地结合起来，四者既单独成章，又相互关联，适当集中是关键，反复循环是方法，阅读原著是目的，因材施教是原则。

　　适当集中。集中教学，指集中内容、集中材料、集中时间、集中一切手段与方法，创造强化的环境气氛和条件，以达到调动师生积极性的目的。按时间顺序可分三步进行教学：第一步是超前集中，就是在课文教学之前先将单词和语法简要讲授，使学生有粗略印象。第二步是随机集中，对词汇、语法和其他语言现象进行详尽、完整地教学，使学生达到掌握和运用的要求。第三步是综合集中，对文中的词汇和语法进行总结性、复习性的教学。集中教学按内容可分为两个方面：一是纵向集中，就是单项知识点的教学。二是横向集中，就是多项知识点的教学。

　　反复循环。主要指将语言学习融化在活的语言中，在不同的时间、地点，不同的语境中反复重复。循环是实现巩固、解决外语教学中词汇和语法遗忘率高的关键。在教学中有两个层面：一是运用各种记忆法，二是运用多种循环方式。张思中归纳了一套科学规律记忆法：集中突击，分步要求记忆法；循环记忆法；卡片记忆法；排列组合记忆法；分析结构记忆法；形象化识记法，等等。多种循环方式是第二个层面，形成了四种循环方式：圆周式循环，根据学生的认知规律，通过循环强化记忆；螺旋式循环，即每循环一次或几次，就提高一层要求；逆循环，倒过来复习巩固；渗透式循环，各种循环方式交叉渗透、综合运用。

　　阅读原著。张思中将阅读原著作为主要的教学方法之一。首先要激发学生的阅读兴趣，选择语言程度浅易、趣味性强的阅读材料很重要；指导学生阅读原著，教师最好选择中外文对照的读物；教师可组织跨学科的兴趣小组，阅读外国中小学原版教科书，也可以阅读、翻译外国的书报杂志。通过阅读原著，学生在文学里找到心灵的对话者，领悟生活的真谛，极大地提高了学生学习英语的兴趣，阅读能力和语言运用能力可以得到提高。

　　因材施教。指的是正确对待学生个体间、群体间的差异，采取有效教学策略，因势利导，要满足不同层次学生的要求，使学生在原有基础上各有所得。一方面是个体差距的处理，少数学生很优秀，课内教学吃不饱，通过组织外语兴趣小组的方式，提高他们的外语水平；少数学生课内正常教学吃不了，采取个别辅导或课外辅导小组，帮助查漏补缺。另一方面，群体差异采取课内同堂分块、快慢组复式教学方法来处理。选择复式教学的时机很重要，此外要掌握一动一静、一讲一练和宜粗不宜细的原则，充分发挥小组长和课代表的作用。因材施教可以充分发挥教师的主导作用，又增强了学生学习的自主性，特别是提高了不同层次学生学习英语的兴趣和信心，为学生学好英语创造成功的条件。

 

　　3 十六字教学法的价值

 

　　全国近千所学校的实验证明，实施十六字教学法的班级，一般不加班、不加点，能比平行班提前一年或更长时间完成外语教学任务。1992年，中央教科所成立了张思中外语教学法推广小组，有效地将张思中教学法推向全国。新课程改革以来，张思中不断鼓励实验区的教师创造性地运用教学法，使这个教学法的试验、推广与研究百花齐放、生机勃勃。许多试验、研究成果经鉴定、总结、提炼之后，更充实了张思中外语教学法体系：如上海唐伯昌的单词按重读音节发音相同排列法，河北戴蕴璞的内视记忆法，天津杨德禄的十六字示意图，上海汪曦聆的国际音标对称排列教学，等等。张思中还主持编写了一套《张思中英语教程》，使教法和教材相互促进。张思中认为，只有对教法和教材统一起来进行改革，外语教改才能落实，具有中国特色的外语教学法也才能开花、结果。

 

　　张思中外语教学法体系是英语学科教育的一种成功实践和经验总结，经过长期、大面积、多种条件下的实验检验的十六字教学法，首创了中学生达到一门外语过关、为学有余力的学生开设第二外语等纪录，妥善地解决了长期困扰外语教坛的记忆与遗忘、环境条件和运用、提高质量与减轻负担等矛盾。该教学法指导下的课堂教学模式具有科学性、实用性和可操作性，解决了教师在课堂教学中对具体教学过程和组织方式感到茫然所带来的困难。十六字教学法体现了我国传统文化的继承，体现了对外语诸多教学流派思想有选择的吸收，也体现了外语教学改革方向，为改进和提高我国的外语教学水平提供了一项宝贵的经验。它全面反映了学生的心理活动规律和学习活动规律，讲求实效，立足于实际，让学生掌握科学的反复循环记忆法、集中归类记忆法，开发智力，提高能力，关注心理优势的发挥，全面改善了学生的学习心理，从根本上提高了学习效率和教学质量。（北京市朝阳区教研中心 周慧/文）

 

　　【评说】扭转外语教学被动局面的新思路

 

　　张思中外语教学法的出现，为扭转外语教学的被动局面提供了一条思路、一种选择。人们肯定这一教学法、赞许这一教学法，因为它在总体上解放了学生，解放了教师，在外语教学上实行和实现了人性的自然回归。

　　张思中外语教学法的优势来源于我国广大外语教师的中华民族情结、教育责任情结和崇尚科学情结。这一教学法是张思中老师与许许多多的外语教师共同努力探索的结晶。它之所以能够长时间地持续发展与完善，首先是因为它来源于实践，包括历史实践和现实实践。

　　它从实践中概括而出，又回到实践中接受检验和发展。

张思中外语教学法在实现教育、教学、教养统一的同时，还实现了知识、技能、智力、能力的统一。在外语教学中，学生的主体作用应该深化为智力活动，而不能仅仅是模拟表演活动。在外语教学中一味求动、求热闹、求形式上的好看、求表层兴趣或趣味，实际上会形成另外一个误区。张思中外语教学法主张教师从智力活动上引导和指导学生，以把握外语教学的大方向。这是很值得肯定的。

【课例】时间的表达

【第一部分】

 　　复习数字的表达（略）

 【第二部分】

 　　教师：看，这上面也有数字。What''sthis？（这是什么？）

 　　教师出示单词clock（钟）并朗读。

　　教师：钟有什么用？

　　学生：问时间。

　　教师：现在几点钟？

　　学生：一点钟。

　　教师：Oneo''clock.（一点钟。）o''clock就是点钟。加上o''朗读o''clock。

　　教师：一点钟就是oneo''clock。

　　教师让学生轮流读。

　　两点钟。How to say？（怎么讲？）

 　　三点钟。How to say？（怎么讲？）

 　　教师：What time is it？（现在几点了？）

 　　四点钟该怎样说？

 　　学生：Fouro''clock.（四点钟。）

 　　教师：It''sfouro''clock.（现在是四点钟。）

 　　学生（朗读）：It''sfouro''clock.（现在是四点钟。）

 　　教师：Whattimeisit？（现在几点了？）

 　　学生：It''s…（现在……）

 　　教师：What''stheChineseforWhattimeisit？（现在几点了用中文怎么说？）

 　　学生：现在几点了？

　　教师板书time并朗读。

　　教师板书Whattimeisit？

　　教师朗读，并让学生轮流跟读。学生问，老师答。

　　学生两两进行对话练习。

　　教师：现在几点钟？我们还可以说What''sthetime？

　　学生跟读，并轮流回答。

　　教师出示手表（实物）。

　　教师：Look,it''smywatch.（看，这是我的表。）

　　教师教watch一词。

　　教师：你的手表。Howtosay?（用英语怎么说？）

　　学生：Yourwatch.（你的手表。）

教师：Good!Haveyougotawatch？（很好！你们有手表吗？）

 　　学生：Yes.（有。）

 　　教师：What''sthetimebyyourwatch？（你的手表几点了？）

 　　教师让学生猜测，并试着回答。

　　教师出示一个钟面。

　　教师：What''sthetimebyyourwatch？（你的表上几点了？）Oh,it''saquarterpastone.（一点过一刻了。）

　　教师板书quarter。

　　学生跟读。

　　教师：Aquarterpastone．（一点过一刻。）

　　学生跟读。

　　教师指导学生看钟面表述。

　　教师与学生：Aquarterpastone.（一点过一刻。）Aquarterpasttwo.（两点过一刻。）……

　　教师：Oh,it''saquarterpastfive.（现在是五点过一刻了。）

　　学生练习答句：It''saquarterpast…（现在是……点过一刻）

 　　教师：Look.Here''sawatchforyou.What''sthetimebyyourwatch？（现在给大家一个表。看你的表上几点了？）

 　　学生：It''s…（现在是……）

 　　教师教疑问句：What''sthetimebyyourwatch？（你的表上几点了？）

 　　学生跟读。

　　学生两两对话练习。

　　学生分四人一小组用学具——钟面进行对话练习。

 【第三部分】

 　　教师：Lookatthepicture.Whoishe？（看这张图。他是谁？）

 　　学生：Peter.（彼得。）

 　　教师：Peterisgettingup.Hegetsupatsixeveryday.（彼得正在起床。他每天六点钟起床。）

 　　教师教atsix（在六点）。

　　教师：I get up at six every day.（我每天六点钟起床。）

　　学生学说句子。

　　教师：Whendoyougetupeveryday？（你每天几点钟起床？）

　　教师板书问句。

　　学生两人一组相互问答。【第四部分】

模拟图书馆开门时间，进行会话练习。（略）

九、课堂教学六步法

魏书生认为，在教育史上，曾有过两种影响深远的课堂教学结构模式：一个是德国教育家赫尔巴特的四段论(即明了一联想一系统一方法)；另一个是苏联教育家凯洛夫的五环节(即组织教学一复习旧课一讲授新课一巩固新知识一布置家庭作业)。赫尔巴特的四段论把学生学习的内部心理过程的四个阶段作为教学过程的基本阶段；凯洛夫的五环节则是以教师的教学活动取代了学生的学习过程，都有片面性。为了探索出一种能够更好地培养学生自学能力的课堂教学结构，他创立了课堂教学六步法。这六步是：①定向。明确教学要求，确定学习的范围和重点、难点，排除干扰性的非重点学习内容，以便集中精力学好重点知识；②自学。学生根据学习重点和难点自学教材，独立思考，自己解决问题。学习差的学生可根据实际情况，完成部分自学内容，学习优秀的学生可以在深度和广度上进行拓展，以保证各类学生都学有所得；③讨论。前后左右每四人为一组，把自学不懂的地方提出来，互相讨论。讨论也不能解决的，留待答题时解决；④答疑。立足于由学生自己去解答疑难问题，学生自己解决不了的，最后由教师予以启发、指导、点拔或答疑；⑤自测。根据定向指出的重点、难点，以及学习

  后的自我理解，由学生拟出一组十分钟的自测题，让全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果；⑥自结。下课前几分钟，每个学生在自己座位上口头总结这一节课的学习过程和主要收获，再从各类学生中选一两名单独总结，使各类学生接受的信息得到及时的反馈。同时，魏书生强调，课堂教学六步法的基本课堂教学结构是不变的，即都有建立信息量(第一步)一处理信息(第二、三、四步)—反馈信息（第五、六步），但这并不意味着六步在每一堂课上都是不可缺的，它也有变式。形成变式的条件是文章本身的特点和学生理解课文的难易程度。如处理信息这三步。浅显的文章以学生自学为主，其他两步可以尽量不用或少用；再如自测和自结也不是机械的，苦自测的效果很好，自结则可以从略。

十、愉快教育实验

上海第一师范学校附属小学从两爱(爱教育事业、爱学生)和两全(全面贯彻教育方针、面向全体学生)的教育思想出发，制定了学校办学的宗旨：要使每个孩子都有幸福的童年，美好的心灵，创造的才干，活泼的个性，健壮的体魄。在课堂教学中，他们从情感入手，渗透爱和美，激发学生的兴趣和创造。在此基础上，提出了愉快教育的四要素。

——爱。愉快教育是一种渗透着爱的教育，是用爱进行的教育。在课堂教学中，他们倡导以教师对教育事业的爱、对学生的爱、对自己所教学科的爱，唤起学生对学习、对知识的爱。

——美。爱关、求美是儿童的一种基本心理需要，特别是在促进学生个性完美和谐发展的过程中，更是不可缺少美育。在课堂教学中，每个学科都蕴含着丰富的美育因素。他们强调教师在教学过程中要做到语言美、板书美和教具美，使每一堂课都能吸引学生。

——兴趣。兴趣是儿童认识的需要，也是学生学习的强大动力。兴趣越浓，注意力就越集中，反映也越清楚，思维、记忆等多种智力活动也最有成效。兴趣是学生智能发展的基础。因此，他们把能否激发学生的兴趣作为是否实行愉快教育的标志。在课堂教学中，他们注重采用三多(多启发、多直观、多引导学生动脑动手实践)、三鼓励(鼓励提问、辩论、有主见创见)的教学方法以及实(基础扎实)、广(知识覆盖面广)、活(学生思维活跃，反应敏捷)、新(教学方法、教学手段要新颖)的教学原则，建立了讲练评三结合、以练为中心组织教学的课堂教学结构，把学习的主动权交给学生，从而唤起学生对学习的自觉追求。

——创造。创造是儿童自我发展的需要，创造力是蕴藏在每个儿童身上最宝贵的资源。他们认为，通过教育使儿童创造性地学习、创造性地劳动，是教育成功的重要标志。在课堂教学中，教师非常重视培养和发展学生的创造性思维，通过创设富有创造性的教学活动，学生享受到了极大的乐趣。

 

十一、小学生主体性发展实验

北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学联合实验组开展的小学生主体性发展实验，以马克思主义关于人的全面发展学说和教学认识论的基本原理为依据，以发展小学生的主体性为目标，通过树立教育主体思想，严肃严格地进行基本训练，诚心诚意地把小学生当做主人，逐步调整、改造现行的教材、教法和管理办法，发展、提高小学生的独立性、主动性和创造性。

根据哲学认识论及教育学和心理学的有关理论，他们认为，主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特性，指的是作为认识主体在处理外部世界关系的功能表现，是主体在作用于客体的活动中表现出的能动性。学生的主体性主要包括自主性、主动性和创造性三个基本本质特征。其中，自主性是对自我的认识和实现自我的不断完善；主动性的实质是对现实的选择，对外界适应的能动性；而创造性则是对现实的超越。同时他们指出，学生主体性的发展水平，一方面表现为主体意识，另一方面表现为主体能力。人的主体意识和主体能力构成了学生全面发展的内在因素。

基于以上认识，他们构建了学生主体性发展的三维结构——自主性、主动性和创造性。

自主性也称为自我完善性，它是人成为主体的前提和基础，是主体独立自主行使支配自己的权利并具有这种能力。自主性在思想观念上集中表现为自尊、自立、自决、自强等自我意识，即对自己作为从客体中分化出来成为相对独立实体的存在这一意识，包括符合实际的自我评价、积极的自我体验和主动的自我调控能力。当然，这种独立性是以接受客观规律的制约为前提的。自主性发展的目标可分解为以下四个方面：①自尊自信。表现为自我肯定、维护独立人格以及对自己的优缺点有公正客观的认识；②自我调控。在行动上按照自己的计划、意图行事，不简单受外部条件所左右。具体表现为强的注意力，做事有始有终，遵守学校的各项制度以及与伙伴游戏时能遵守集体规则等；③独立判断决断。表现为善于独立思考，对同学的优缺点有公正客观的认识，遇事有主见且合理果断地做出决定；④自觉自理。表现为力所能及的事情自己做，能合理安排学习时间，有良好的饮食起居习惯以及会做一些简单的家务劳动。

主动性集中表现在有目的、有意识地认识世界、改造世界的理性活动中。人不是被动地适应和应付客观世界，而是积极自觉地行动。选择性，作为主动性的重要表现，是对客体发出信息的选择、加工、分析和推断，既反映主观性，也反映认识的客观性。对学校的学生来说，不仅体现在对社会的适应性上，同时也体现在对学习的选择性上。主动性发展的具体目标主要表现在以下五个方面：①成就动机。努力追求高的目标，有远大理想。他们渴望当优等生，有强的集体荣誉感等；②竞争意识。主体性强的人，喜欢挑战，表现欲强，有进取心，并具有取得成功的本领。他们积极参加竞赛活动并努力取胜，在各种活动中总是想表现自己并超过比自己强的人，在游戏中总是充当组织者、指挥者；③强的兴趣和求知欲。他们有一门特别有兴趣的学科和某方面的兴趣爱好，有丰富多彩的课外活动，有自己的小书库，广泛阅读各种课外读物；④主动参与。他们不仅在课堂上认真思考问题，积极发言，而且踊跃参加各种集体活动，并努力完成集体交给的工作；⑤社会适应性。社会适应性是指个体逐步接受现存社会的生活方式、道德规范、行为准则的过程。社会适应性强的人，表现为好的合群性、利他性和社交能力。他们不自私，乐于助人，尊重人，与伙伴友好相处，有自己不能克服的困难时，能找别人帮助。他们善于交际，有一定的凝聚力以及主持公道、敢于批评不良行为等。

创造性是对现实的超越，是主体性发展的最高表现。创造意味着突破、革新、进步，而不是重复、模仿。主体性强的人，在创造性方面不仅表现为有强烈的创新意识，而且表现在具有创造性思维能力和动手实践能力、思考问题的方法独特新颖等方面。他们在学习上能够举一反三，灵活运用知识，有丰富的想象力，善于直觉思维和借助具体形象解决问题。他们有自己的小制作、小设计、小发明。他们不仅在实践活动课程中表现出强的动手能力，而且善于解决日常生活中遇到的实际问题。

小学生主体性发展实验的两条基本原则是：第一是要严肃严格地进行基本训练。基本训练内容包括学生德、智、体、美、劳诸方面的发展。主体性是与主体的结构、构成要素密切相关的。要发展学生的主体性，关键在于改善主体结构。因此，必须严肃严格地进行基本训练，不搞形式主义，不搞花架子。将学生的全面发展落到实处；第二是诚心诚意地把小学生当做主人。是否真正做到了诚心诚意，检验的首要标准是衡量我们是否确定了这样的观念：每个学生都有一定的主体性，每个学生都能够发展主体性，如果让学生获得一次次成功，将带来更大的成功。检验的另一个标准则是看是否为学生提供了发展主体性的良好环境和条件。

 

十二、小学生主体性品质培养实验

在华中师范大学教育系等单位的指导下，湖北荆门象山小学开展了小学生主体性品质培养实验。他们认为，所谓人的主体性，是人作为主体在一切对象性活动中与客体相互作用而表现和发展起来的功能特性。人的整体发展，其实质在于个体主体性的发展。人在实践活动中表现出来的主动性、自主性和创造性等品质，既受制于个体自身素质的现实状况，又对其素质发展的方向和质量产生了重要影响。因此，培养学生的主体性并致力于学生主体性品质的形成，是促进个体发展的核心任务。

小学生主体性品质培养实验的主要目标是为学生身心素质的主动和谐发展打下扎实的知识基础和能力基础，培养他们良好的品德、健全的心智、健美的体格、健康的审美情趣和自主自律的个性，重点是发展学生的自主性(包括自主选择意识、主动参与意识)、自律性(包括学习的自我规划与监督、道德言行的自我控制、校规校纪的自觉遵守、日常生活的自我管理)、适应性(包括自尊自信、交往、竞争与协作、承受挫折和克服困难的意志)、创造性(包括求新求异、思路开阔、想象力丰富、敢作敢为、聪慧和知识面广)和效率感(包括成就动机、计划性、紧迫感)。

在实现上述目标的过程中，他们力求探索出一套合理而有效的有助于大面积提高教育质量的教育目标、课程体系、施教途径、班集体建设和学校管理模式，形成面向21世纪的有典型特色的主体性教育模式的基本框架。

他们认为，在影响学生主体性品质发展的种种因素中，学科课堂教学是学校教育的基本形式，传统教学过分的规范性和划一性，是学生主体性的表现与发展的严重障碍，必须坚决改革。活动课教学是学校教育的重要组成部分，它的灵活性与开放性为学生表现和发展主体性提供了可能性。班级是学校教育管理的基本单位，是学校中活动及人际交往的基本空间，当然也是开展学生自理、自主、自治活动，培养学生主体性品质的良好场所。在这三个领域里实施自变量的操作，学生主体性的弘扬与主体性品质的形成，就有了适宜的环境和基本的保证。

该实验以开放型教学体系、自主型活动体系和民主型班级管理模式为自变量，重点培育学生的自主性、自律性、适应性、创造性、效率感，从而使他们学会选择、学会参与、学会自律。小学生主体性品质培养实验的主要措施是：①实施开放型教学策略，构建开放型教学模式，在课堂教学主渠道中培养学生的主体性；②实施''''自主选择、主动参与策略，构建自主型活动课教学模式，充分利用活动课教学灵活开放的优势，体现、巩固和发展学生的主体性；③实行民主型班级管理，实现自理、自主、自治目标，充分利用班级活动主阵地培养学生的主体性。

在这一时期，我国以培养学生主体性品质为核心的课堂教学改革实验的主要特征是：以马克思主义关于人的全面发展学说和我国的教育方针为指导，从分析学生主体性品质的本质特征和基本结构入手，把优化影响学生主体性发展的各种因素和途径作为实验的自变量，从整体上来探讨学生主体性品质的发展规律，以期能够探索出一条促进学生主体性品质发展的有效途径和措施，从而为实现学生的全面发展打下良好的基础。

十三、先学后教 当堂训练的教学模式

一、模式介绍

洋思中学的先学后教，当堂训练课堂教学模式，其基本思想就是让学生人人都会学，人人都肯学，人人都学好，全面体现学生在学习过程中的主体地位。所谓先学，是指学生在课堂教学的开始阶段，照教师所揭示的教学目标和要求，自己学习教材内容并尝试回答有关的问题。所谓后教，是指教师针对学生在自学过程中暴露出来的问题进行适当的整理、评价并进行必要的补充。所谓当堂训练，是指老师给学生留出一定的时间，让他们在课堂上独立完成本节课的作业。因此，从总体上来看，这一模式充分体现出了学生在学习活动中的主体地位，同时也恰到好处地注意到了教师对学生学习进行必要指导和补充，真正实现了学生主体和教师主导的双向互动和内在结合。

先学应包括揭示教学目标、自学前的指导、自学三个环节。

揭示教学目标，就是指教师要在学生自学之前让他们明确本节课的教学目标。这样不仅可以使学生能够从整体上感知本节课的学习任务和目的，而且可以在接下来的自学活动中做到方向明确，有的放矢，充分发挥学生学习的积极性和主动性。教学目标的陈述要力求简明扼要，层次清晰，并在广度和深度上与教材和课程标准的要求保持一致，既不降低，也不拔高。另外，教学目标不仅要包括知识技能方面的内容，还要有方法辅导、德育渗透、心理疏导等发展学生全面素质方面的要求。目标的表述要用外显的动词，最好转化为具体的问题。

自学前的指导在这一阶段，教师要让学生知道他们需要自学什么内容、怎样进行自学、可以用多长时间、最后要达到什么要求等等。学习有了具体的范围和要求，而且有了规定的时间限制，这样可以使学生在学习时有了一定的压力，增加学习的紧张程度，提高学生自学的效率。如果在自学时给学生提供具体的方法指导，长期坚持下去，还有利于学生掌握自学的方法，增强自学能力。学生自学前的指导一定要具体、明确，这样学生在学习时心中有数，才能在自学的过程中增强针对性，提高学习的效率。

自学是指学生按照老师提出的要求进行积极的阅读思考或动手操作，尝试通过独立与合作方式理解课本知识，并内化成自身的知识结构。其目的，一方面是为了充分发挥学生在学习中的自主性、能动性，真正体现学生的主体地位和作用，另一方面，是为了让教师发现学生在学习中暴露出的问题，以便增强接下来的教的针对性，不致重复学生自己已经学会的内容。因此，洋思中学把这一环节称为是教师在课堂教学中进行的二次备课。

老师在学生自学的过程中要进行一定的督查，及时表扬和鼓励那些自学速度快、效果好的学生，同时重点给中等生和后进生提供指导和帮助。另外，教师要在先学这一阶段，通过提问、讨论、学生板演等形式，让学生最大限度地暴露自学中遇到的问题，并将这些问题进行一定的分析判断和归类整理，为有的放矢地进行后教做好准备。再者，提问时要尽量照顾到后进生，如果后进生都学会了，那么就可以保证全班同学基本上都已经达到了本节课的目标。

 后教是教师在学生自学的基础上，结合他们学习中存在的问题和疑惑所进行有对性的教学活动。它的作用主要是对学生的自学进行一定的梳理和必要的纠正、补充，同时也是对学生自学的更高一层次的深化和提升，这对于提高学生学习的效果是极为关键的。

教师在后教阶段要做到三个明确：一是要明确教的内容。教的内容主要指学生在自学过程中暴露出来的带有普遍性倾向的问题，也就是学生目前尚未掌握的教材内容。为保证整体效率，如果只是个别或极少数学生没有掌握，可以采取其他的辅导措施进行补救，而没必要在课堂上进行统一的教学。二是要明确教的方式。洋思中学广泛推行一种兵教兵的教学方式，就是让通过自学已经学会的学生去教那些还没有学会的学生。其他学生可以对这些同学的讲解提出疑问，或者进行相互讨论，教师的作用则是对学生的讨论进行引导，并对学生讨论未决的问题进行点拨、更正和补充。三是要明确教的要求，教师要让学生不折不扣地达到课程标准所规定的要求，而不满足于只是给学生提供具体问题的答案。应该引导学生通过具体问题的解决找到解决这一类问题的规律，不仅知其然而且做到知其所以然。同时，教师必须提醒学生注意在知识的具体运用中可能遇到的问题，使学生在遇到类似问题时少走弯路。

当堂训练就是教师课堂上要留出不少于15分钟的时间，让学生独立完成本课的练习和作业。其目的有二：一是检测和巩固本节课所学知识和技能，二是指导学生通过练习把知识转化为实际问题解决的能力。练习的内容是让学生运用本节课所学知识解决实际问题，练习的形式则是学生独立完成，教师不提供任何形式的指导，学生之间也不允许进行讨论。这对于巩固学生的所学知识、发展学生的思维能力、培养学生的独立意识和良好的学习习惯以及减轻学生过重的课外负担、做到作业的堂堂清、日日清，都是极为有利的。

对于教师来说，教师可以针对通过学生的作业反馈回来的信息，了解哪些学生已经达到了教学目标，哪些学生课后还需要单独进行辅导，并针对学生作业中出现的问题，做出相应的处理。教师布置的课堂作业要典型、适度和适量，做到数量与质量的统一，同时设计的作业低起点、多层次，可以分为必做题、选做题和思考题等多种形式，满足所有学生的不同层次的需要。

以上只是先学后教，当堂训练课堂教学模式的基本步骤，具体到不同课程和不同课的类型，这一模式的结构和具体操作步骤可能发生一定的变化。但不管怎么变化，课堂教学的全过程都始终遵循着两条线：一条是学生的自学和练习，这是明线；另一条是教师的适时必要的指导，这是暗线。再者，先学后教，当堂训练课堂教学的特色还体现在它对于学、教、练三者交叉的、循环的、整体的时间安排上，实现了学生的主体地位和教师的指导作用的双向融合，真正把教学过程变为学生自己获得信息、掌握技能、形成态度的过程。这对于全面发展学生素质、提高课堂教学效益，都是极为有益的。

 

洋思中学的课堂。

二、模式的理解

A．先学后教、当堂训练　对传统教学的一场革命

 　　每堂课教师都不要先讲，先让学生自学

 　　建国以来，我们中小学的课堂教学模式基本都是先教后学，课后作业，在课堂上教师以讲为主，每堂课都是假定学生对这些问题一无所知，教师要不厌烦细地系统讲授，唯恐哪个知识点讲不透，学生不明白。如果课堂上有时间就练习巩固，如果没有时间就留到课后练习。江苏省泰兴市洋思中学对这种传统的课堂模式进行了颠覆性的改革，他们提出先学后教、当堂训练的模式，每堂课教师都不要先讲，先让学生自学。学生不是盲目地自学，而是在教师指导下自学，教师的指导要做到四明确，即明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。比如：同学们，下边我给大家5分钟的时间（明确时间），大家自学教材的第23页至24页（明确内容），在自学的过程中可进行小组讨论（明确方法），5分钟后请回答下列问题（明确要求）。只有做到四明确，学生才能高效率地进行自学。

　　先学后教的教字不是系统讲授的意思，是点拨的意思，教师根据学生的自学情况进行点拨，或规范其不准确的表述，或解答其疑惑的问题，或纠正其错误的理解。由于学生通过自学已基本掌握了书上的知识，所以教师真正讲解的东西不是很多。课堂上能够省出很多时间让学生当堂训练。洋思中学规定：每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生练习的时间不能低于20分钟。这些规定似乎有些机械，但改革的初期，给教师一些基本的规定和模式便于教师遵循，一旦教师理解了新的课堂模式的意义，就能够根据学生的情况和教学的内容灵活变通。

　　在洋思中学改革之前，国内已经有很多提倡学生自学的实验，如中国科学院心理研究所卢仲衡老师主持的中学数学自学辅导实验，常州市邱学华老师的尝试教学实验，盘锦市魏书生老师的中学语文教改实验，等等。这些实验都为洋思中学的改革提供了理论基础和经验，但在整个学校、在各门学科都推行先学后教的做法，洋思中学在全国确属首例。他们的做法体现了新课程所提倡的让学生自主学习、探究学习，转变师生的教学方式。洋思中学的做法在全国引起了很大的轰动，被称为洋思现象。

B．没有教不好的学生　大面积转化学困生

不是仅仅打出一条标语，而是有一系列转化学困生的措施

在全国的中小学，似乎每个班都有学困生。个别转化学困生的经验很多，但大面积转化学困生却往往难有成功的措施。在洋思中学的教学楼上有一条醒目的标语：没有教不好的学生。这是洋思中学的办学理念，也是洋思中学的追求。没有教不好的学生似乎有些绝对，但它却对教师、学生、家长产生了震撼心灵的作用。对于那些已经失去上进心的学生来说，看到这条标语会重新鼓起上进的勇气——既然没有教不好的学生，我肯定也能变好！他们在这里又找到了自信，又恢复了往日的朝气和勇气。对于那些责任心强的教师来说，看到这条标语会反复地责问自己：既然没有教不好的学生，如果我的班内出现了学困生，肯定是我的责任，他会想方设法把学生教好。在洋思中学，我曾经看到有的老师怀着歉疚的心情给学生补课，他们把学生的落后看成是自己的责任。对于那些已经对孩子失望的家长来说，看到这条标语，对孩子的前途又充满了希望——既然没有教不好的学生，我的孩子也肯定会被教好，因此他们不远千里跨省市把孩子送到这所偏僻的农村学校来。

　　当然，洋思中学不是仅仅打出一条标语，而是有一系列转化学困生的措施，如堂堂清、日日清、周周清、月月清的制度。前去参观的许多校长说：这四清制度，就像四道拦河大坝，截住了学生后退的道路。所谓堂堂清是指：每堂课所学的知识，学生必须当堂巩固，不留尾巴。每堂课的达标测试，要求学生独立完成，不能看书，不要讨论，教师要当堂批改。在下课时，可能有3名学生没有做完，4名学生没有做对，这7名学生没有做到堂堂清，就转变成了日日清，教师在当天的课外和自习时间就要找这7个学生补课辅导，使他们对当天所学内容及时巩固。每周星期五下午，班与班进行对调检查，主要是对那些所谓学困生的数学和外语进行检查和辅导，这是周周清。每个月的月考是月月清。

另外，他们还有许多措施，如从初始年级开始抓起，从学生入学的第一天就要关注每一个学生，就要针对学生的具体情况采取不同的措施。如有的学生基础知识差就要给他补课，有的学生学习习惯没有养成就要帮助他养成良好的学习习惯，等等。不要等学生到了高年级才采取措施。另外，如把学困生按在前排，与好学生相伴而坐，减少他们的求助难度，采取兵教兵的战术，等等。正因为他们有许多具体而有效的措施，有责任心很强的教师群体，所以他们才敢向社会承诺：没有教不好的学生！

C．上课要像考试一样紧张　注重提高课堂教学效率

像考试一样紧张，就是要提高课堂教学的效率和节奏

上课要像考试一样紧张，这是洋思中学前任校长蔡林森经常说的一句话。乍一听觉得有些极端：现在学生负担过重，每天作业都要做到晚上十一二点，如果课堂再像考试一样紧张，学生还有轻松的时刻吗？学生的负担不就更重了吗？但仔细一想也有道理：为什么现在的学生负担重？固然与应试倾向和追求升学率有关系，但也与有些教师的课堂教学效率不高有关系。有的教师课堂教学效率很低，学生在课堂上没有紧张起来，知识并没有真正掌握，只能课上损失课下补，校内损失校外补。于是，作业越来越多，学生的负担越来越重。有的学生还要参加各种校外文化补习班，补的还是书本上的知识。如果学生在课堂上紧张起来，把应该掌握的知识都掌握了，课下就可以少布置作业或不布置作业，把课外时间还给学生，学生就有更多的时间发展自己的爱好特长。

所谓上课要像考试一样紧张，就是要提高课堂教学的效率和节奏。考试的特点是在规定的时间内要完成规定的任务，所以学生的注意力高度集中，思维、写字的速度比平时都要快，人的潜能也得到最大限度地发挥。课堂教学都是40分钟或45分钟，为什么有的教师不留课后作业或作业很少而学生学习成绩很好？而有的老师每天都布置大量课后作业而学生成绩还不好？根本的区别就在于课堂教学效率是否高。课堂教学的辩证法就是如此，课上老师讲得多了，学生自学和练习的时间就少；课上学生轻松了，课后作业就多，负担就重。因为时间是个常数，学生要掌握的基本知识也是一个常数。

十四、三三六自主学习模式

一、模式介绍

三三六自主学习模式的前三为该模式的三个特点：立体式、大容量、快节奏。所谓立体式就是：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，充分调动每个学生的主体性，发挥每个小组的集体智慧，展示模块就会有不同层次、不同角度的思考与交流；所谓大容量就是：以教材为基础，进行拓展、演绎、提升，通过各种课堂活动形式展现，如辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等等；所谓快节奏就是：在单位时间内，紧扣学习目标和任务，通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期的效果。

后三为自主学习的预习——展示——反馈三大模块。

预习模块主要任务是：明确学习目标，生成本课题的重点、难点并初步达成学习目标。其基本过程是，学生根据自学后对文本的把握，教师根据对课程标准的把握，通过师生共同讨论，预设学习目标。然后，学生再通过自学、生生互动、师生互动等形式初步达成预设的目标，并加自己找出的重点、难点问题进行深入的探究，并在此基础上不断生成新的学习目标，为展示课做准备。有了这样充分的预习课，展示课上学生的表现就不足为奇了。

展示模块的主要任务是：展示、交流预习模块的学习成果，并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。本阶段的基本形式一般为：以个人或小组为单位回顾预习情况，进行组内、全班的展示和交流。通过形式多样的师生、生生的互动学习和感受交流，根据学习进程，不断生成新的学习目标。

反馈模块的主要任务是：对前面的课进行反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，本环节尤其突出弱势群体，让他们说、谈、演、写，进一步检查三维目标的落实情况。这一环节主要利用好兵教兵、兵练兵、兵强兵战略，促进全体学生的发展。

六，即展示模块六大环节，分别是：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。预习交流、明确目标的环节，可以通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标；分组合作，即教师口述将本节学习任务平均分到小组内，一般情况下每组只完成其中一项即可；展现提升，各小组根据组内讨论情况，对自己组的学习任务进行讲解、分析等；穿插巩固，各小组结合组别展现情况把自己组没能展现的学习任务进行巩固练习；达标测评，教师以试卷或纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

预习、展示、反馈三大模块贯穿在一起，构成了杜郎口自主学习模式的主体。与我们通常的理解不同的是，其课堂教学预习、展示、反馈模块都是占用正式课时，有时是一节课、有时是两节，也可能是十几分钟，具体时间根据学生的学习进展而定，但通过这些环节必不可少的。而且这些模块的教学组织形式都主要以小组活动和学生自主学习为主，都是以学生主体的课堂活动。正是这个自主学习模式的运行，使得老师与学生之间有了更多的默契，造成了活跃而和谐的课堂气氛，很好地解决了大班额条件下的合作学习问题、学生主体问题以及面向全体共同发展的问题。

 

在杜朗口中学的课堂上，学生可以充分表达自己的所思所想，他们的聪明才智得到了充分发挥。

二、模式的理解

A．开放课堂打破传统教学的封闭式管理

教师没了讲台和讲桌，学生发言时不必举手

与洋思中学和东庐中学相比，山东省茌平县杜朗口中学的课堂改革力度更大，这所学校最典型的特征就是开放，完全打破了传统课堂教学的那种封闭性管理模式。

　　课堂的开放首现表现为整个学校24个教学班全天候的开放。在正常的上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，不需要预先通知。许多学校每年都搞一次开放日或开放周，有的放胆搞一个开放月，事前都要精心准备，师生认真排练，届时伴以各种标语、展牌，邀请有关领导、新闻单位和学生家长到校参观，借以展示学校的教育教学成果。而在杜朗口中学，长年全天候的开放，不需要预先准备，学校不怕亮丑。这样的做法不仅需要胆量，更体现了对自己办学的自信。说实话，作为一所农村学校，从硬件到软件，与城市重点中学相比都不可同日而语。杜朗口中学之所以敢开放，就在于对自己的办学理念深信不疑，他们每天展现的都是自己实践的教育原生态，不需要粉饰和包装，想的、说的、做的是一致的，不用担心露了什么马脚。另外，每天的开放对老师与学生也是鼓舞和督促，天天都是公开课，每天都有外地的老师督教督学，老师要认真准备每一节课，不能有侥幸心理；学生也不敢在课堂上打瞌睡，唯恐被别人摄入镜头。

　　课堂的开放还表现为独特的教室设置。作为近代学校的课堂管理形式——班级授课制从它诞生的那一天起，就是学生单向而坐，教师站在黑板前系统讲授，讲台、黑板、粉笔、教鞭，既是教师的专用工具，也是教师权威的象征。在中国，班级授课制与传统的师道尊严结合起来，学生在课堂上更是服服帖帖、规规矩矩，不敢越雷池半步。有的学校规定学生听课背着手，发言先举手，举手不能高过头顶。而在杜朗口中学，彻底打破了这种封闭式的课堂管理模式，教室里没有讲台、没有讲桌，一面窗户、三面黑板，学生分组对面而坐，不再朝着一个方向。教师没了讲台和讲桌，也就没了权威。学生发言时不必举手，谁有想法站起来就说。我的课堂我主宰，我的命运我掌握成了学生的信条。

B．张扬学生个性　转变师生教与学的方式

不仅可以写出来、背出来、说出来，还可以表演出来

新课程提出要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。然而课程改革已经进入第六个年头了，有的学校仍然是穿新鞋，走老路，师生的教学方式并没有多大变化。而在杜朗口中学，我们能真切地感受到这种改革的力度和效果。

杜朗口中学的课堂教学分为三大板块：预习——展示——反馈。在预习板块，学生明确学习目标、生成本课题的重难点并初步达成目标。在展示板块，学生展示、交流预习板块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。在反馈板块，教师根据预设的学习目标对学生进行回归性的检测，让学生通过说、谈、演、写，真正掌握所学知识。特别是在展示板块，学生的学习方式有了本质性的转变，他们不仅仅是把所学的知识写出来、背出来、说出来，他们要用不同的形式表达出来：表演、辩论、歌唱、讲解、朗诵等方式多种多样，小品、相声、独唱、合唱、舞蹈、辩论赛、小组展示等形式丰富多彩。学生的展示不再是把书上的东西简单表述出来，而是创作、拓展、交流、合作，用各种形式开发课程资源。教师不再是课堂教学的主宰者和唯一的评判者，甚至作文讲评课也大多由学生相互点评。教师真正实现了角色的转化：由过去知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和启发者。学生的个性得到了张扬，他们的聪明才智得到了充分发挥。

十五、以讲学稿为载体的教学合一课堂教学改革

一、模式介绍

东庐中学的教学改革主要分两大块：第一块是改革备课模式，实行以讲学稿为载体的课堂教学改革；第二块改革课外辅导方式，由课外转向课内，停止补课，取消竞赛辅导班，实行周周清。

第一块：改革备课模式，推行讲学稿   

    (一)狠抓集体备课，制定有关规定。

    备课是教育观、教学观念的总体体现，担负着完成教学任务的总体策划和设计的重任，是一个系统工程，既要过学生关，又要过教材关。备课还是解决教师(策划能力)；学生(认知水平)与教材(教学内容)三者之间矛盾的主要途径，所以教学合一改革的关键是抓好备课。学校要求备课组做到三定三有：定时间、定地点、定主备人；有计划、有主题、有记录。将此项规定纳入备课组长与教师的考核，一月一考核，使集体备课落到实处，确保了集体备课的较高质量。

    (二)讲学稿的编写过程及原则。

    1、讲学稿的编写来自于新的备课模式。

    新的备课模式可概括为提前备课、轮流主备、集体研讨，优化学案，师生共用。备课具体过程为：(1)、寒暑假备课。寒暑假各人了解学生，疏通教材，从纵横二方面把握知识体系；(2)、主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将讲学稿草稿交备课组长审核；(3)、备课组备课。组长初审讲学稿后至少提前二天将讲学稿草稿发给全体组员；由备课组长召集组员集体审稿，提出修改意见；主备教师按集体审稿的意见将讲学稿修改后交审核人审查，再由备课组长将审核后的讲学稿交分管领导审定，制成正式文本；(4)、课前课。上课前一天将讲学稿发至学生，任课教师对讲学稿再次进行阅读理解和补充；(5)、课后备课。第二天师生共用讲学稿实施课堂教学，课后教师在讲学稿的有关栏目或空白处填写课后记，用于下次集中备课时小组流。这是一个不断打磨，不断提升的过程，经验得以积累，教训和问题便成了复习教学的重点和难点。学生则在讲学稿相关栏目或空白处填写学习心得等。

    优秀的讲学稿来自认真的备课。这样的备课周期比较长，过程完备，环环相扣，虽然看起来过细甚至繁琐，但它是务实的、有效的，是能操作的、可达成的。它体现在以下几个方面：一是摒弃了传统的备课模式，抛弃的是形式主义，追求的是实际效果。二是将集体备课落到了实处，个人备课与集体备课达到了有机的统一。一份好的讲学稿，教学思路既是统一的，又是多元的；既有共同的教学目标，又有个人充分施展的空间；既加速了新教师、青年教师的成熟和骨于教师的培养，又促进了中老年教师的进一步创造；由于精选习题，既减轻了学生过重的课业负担，又减少了教师的无效劳动；既体现了合作研究、博采众长，又留有了公平竞争的余地；既把备课时的隐性思维转化成了显性思维，把教师静态的个人行动转化成了动态的合作研讨，又为个人提供了性化探究、建构的可能。由此，备课这一日常的教学业务工作便上升到了教学研究的高度，培训、教研、备课、上课，不再互相游离，而是逐步达到了和谐统一，互为补充，互为促进，相得益彰。

    2、讲学稿的编写要求：

    编写讲学稿遵循以下基本原则：主体性(确立学生是学习的主体)、导学性(具有指导学生学习的作用)、探究性(尽可能设计可供学生在研究中学习的内容)、层次性(关照不同层次学生的不同需求)、开放性(有可供师生丰富完善的留白处)、创新性(有利于培养学生创新意识)、民主性(师生可共同参与)、实践性(让学生在做中学)。据此提出了较为宽泛的要求：首先是讲学稿应该具备明的学习目标；第二，应注意帮助学生梳理知识结构体系；第三，提供适当的学习方法和学习策略的指导；第四，提供检测学习效果的适当材料；第五，注意讲学稿与一般教案和讲义的区别，不能把讲学稿写成类似学习辅导用书的模式。第六，不同学科、不同课型的讲学稿都应该有各自不同的特色。大体上说，讲学稿的编写主要按课时进行，与教师上课同步，适合于不同课型的教学需要。

    （三)讲学稿的使用原则。

    首先是针对学生实际提出使用要求：

    1、根据讲学稿内容认真进行课本预习。所有同学必须自行解决讲学稿中基础题部分，学有余力的同学可以做提高题，碰到生疏的、难以解决的问题要做好标记，第二天与同学交流或在课堂上向老师质疑。要求学生在使用讲学稿时坚持三原则：自觉性原则、主动性原则、独立性原则。

    2、课堂上注意作学习方法和规律的笔记以便今后复习，学完一课后，要在讲学稿的空白处写上学后记(学后心得)。

    3、每隔一定时间后，将各科讲学稿进行归类整理，装订成复习资料。

    对教师使用讲学稿的要求：   

    1、原则上不允许再布置课外作业，应认真指导学生使用讲学稿，在上课前必须抽批部分讲学稿(多少酌情而定)，以了解学情，再次进行课前备课。

    2、用讲学稿进行课堂教学时，要努力做到：新知识放手让学生主动探索；课本放手让学生阅读；重点和疑点放手让学生议论；提出的问题放手让学生思考解答；结论或中心思想等放手让学生概括；规律放手让学生寻找；知识结构体系放手让学生构建。

    3、用讲学稿进行课堂教学时，要拓展学生的思维，主要包括：第一、引导学生通过展开充分的思维来获得知识，暴露学生思维过程中的困难、障碍、疑问和错误；第二、寻找学生思维的闪光点(创造性思维的火花)及时给予鼓励和引导；第三、课堂教学中除充分调动学生思维外，教师自己的思维也要得到充分展开，在教学过程中激活学生，

提升自己，做到教学相长。

    2、用讲学稿进行教学要做到四精四必：精选、精讲、精练、精批，有发必收，有收必批，有批必评，有评必补。因而教师必须提高三个能力；一要提高备课中的厨师能力。教师必须根据教材精选材料，精选认知策略，精收反馈信息。优选教学方案，优化教学手段，在抓住重点、凸显难点、破解疑点上下功夫，在能提高学生能力的支撑点上下功夫，在能激发学生主体意识的兴奋点上下功夫。二要提高课堂上的公关能力。教学中教师必须激励、唤醒学生的主体意识，变要我学为我要学。为此，教师要主动接近学生，通过平等、民主的师生交往，了解学生的知识需要与情感渴求。三要提高教学时的导演能力。在课堂教学的实施过程中，教师好比导演，要为学生创造表演的舞台，让课堂充满魅力。教师必须根据教材内容，灵活使用教学手段，做到寓教于趣，寓教于乐，寓教于情，使学生始终处于学习的亢奋状态。

    第二块：由课外转向课内，改革课外辅导方式

    为防止穿鞋走老路，防止教师囿于旧思维、老办法，在动态中把教育观、教学观、学生观转变到位，紧接着实施了配套改革措施：废除两项管理制度，确立一项新的课外辅导方式。   

    1、停止补课。   

    从2000年起，学校开全课程开足课时，杜绝初一、初二双休日补课、初三周日补课以及寒暑假补课。那种课内损失课外补的思想没有了温床，迫使教师改变思路，探究如何在课内做文章；学生的手和脑被解放出来，许多课外活动得以全面开展。

    2、取消竞赛辅导班。

    不设竞赛辅导班，竞赛辅导由课外转向课内，由集中辅导转向日常教学之中，这是讲学稿中能力题、层次题的设计要求之一，它既体现了竞赛辅导的要求，又使得每个学生都有一试身手的机会，增强了他们学习的自信心。

    3、采取周周清的课外辅导方式。

    周周清采取面批、个别辅导以及补标测试的弥补形式。其特点是以个别辅导为主，集中讲授为辅；以学生自我纠错为主，教师指导为辅。适用对象是当周学习内容不能过关的学生。

    实行教学周周清，一是鉴于师资和生源，既承认差异，又着眼整体提高，要求不过急过高；二是基于这样一个基本认识：知识和技能的获得有一个接触、理解、内化的过程，破疑解难需要时日。一天一清，一堂一清，过于急促，难以内化，教学的氛围也不够宽松，囫囵吞枣只能导致消化不良；而一月一清的教学进程又过于拖沓，教学节奏过于松散，缺少适度的紧张，难有情绪的亢奋、学习的高效。而一周一清便于把握教学节奏的轻重缓急，也符合初中生的认知规律。

    周周清是在教师认真批改作业、认真测评的前提下，面向全体学生(事实上无论哪一类学生都会有不清的时候)，查漏补缺。要求教师增强课堂反馈及评价意识，及时、全面、客观在了解教学信息，对学生在学习中出现的失误持宽容态度，积极期待又循循善诱，帮助学生解决疑难，为学生的进步创造机会，维护学生的自尊和持续学习的热情。

周周清是在学生及时纠正错误的前提下，进行再学习、再强化、再巩固、再提高，从而掌握本周所学内容。也以此施加适度的压力，促使学生端正学习态度增加课赏负担，如提高课堂教学的参与度，增强思维的力度，加大课堂学习的效度，以减轻课外学习的负担。

东庐中学的教师在围绕讲学稿集体备课。

二、模式理解

A．两案合一　教与学不再两张皮

 　　师生共用讲学稿，老师的教案同时也是学生的学案

 　　为了上好一堂课，教师要认真备课，这是教学常识。但老师的教案往往是讲案，只考虑老师怎么讲，很少考虑学生怎么学，即使教案中设计了一些双边活动，也往往是自导自演、自问自答，如有的老师在教案中写道：师问：……生答：……就像一个设计好的话剧脚本，上课时只要把它演出来就行了，效果主要是看老师讲得生动不生动，学生配合得好不好。有些老师的教案不允许学生看，因为学生一旦看了教案，教师在教案中设置的一些包袱就泄密了，上课时老师就没法施展教学艺术。

　　实际上，在这种传统的教学方式下，教与学还是两张皮，老师讲的东西不一定是学生想学的东西，也不一定是学生不会的东西。而江苏省溧水县东庐中学师生共用讲学稿，老师的教案同时也是学生的学案。讲学稿以学生的自学为主线，按照学生学习的全程来设计，充分体现了课前、课中、课后的发展和联系，主要包括四大环节：课前预习导学——课堂学习研讨——课内训练巩固——课后拓展延伸。讲学稿在课前就发给学生，让学生自学教材。实际上教材的大部分基础知识学生在课前就学会了，上课时老师按照讲学稿检查和点拨，以学定教。学生会了的老师就不再讲，不会的进行点拨，教的就是学的，学生不会的东西正是教师要点拨的东西，学生感兴趣的东西也是老师要补充的东西。没有多余的废话，没有多余的活动，没有故弄玄虚的东西，课堂效率高，真正实现了陶行知先生所说的：学生学的法子，就是先生教的法子。我们多年来苦苦探索的教与学的最佳结合点，在讲学稿中得到了体现，在学生的自学和教师的点拨中得到了落实。这是提高课堂教学效率和减轻学生负担的奥妙所在。

 　　B．两本合一减轻了学生的负担

 　　课前预习的是这一张纸，课后复习还是这张纸

 　　大多数中小学学生至少需要为每门课准备两个本子：一个是课堂笔记本，学生要把老师讲的东西记下来，以备复习考试用；另一个是课后作业本。作业本往往不止一个，而除了老师布置的课后作业外，还要买社会上各种复习资料、练习册，这些复习资料和练习册往往很难做到精选题目和符合当地学生的实际情况。我们说的学生负担过重，实际上主要是指学生的课后作业和家庭作业，一般中学生晚上都要做到11点以后。而东庐中学的学生上课只有老师发的一张讲学稿（一般是8K的一张纸）。课前预习的是这一张纸，上课看的还是这一张纸，听课时需要记录的东西就在讲学稿的空白处补记，没有专门的课堂笔记本。课后学生复习的还是这张纸，没有专门的作业本，也不买社会上泛滥的各种复习资料和练习册。过一段时间，学生把讲学稿装订起来，就是精选的复习资料，考前也不再专门出备考题。有些讲学稿中还有中考题回顾，提醒学生在以往的中考中有这类的题。另外还补充一些相关的知识和资料，如初中语文《曹刿论战》的讲学稿，补充了文言文《小港渡者》让学生随堂练习，合理地开发了课程资源。在课堂上掌握好的学生课后不需要做作业，学生有更多的课余时间发展自己的爱好特长，个性得到张扬，素质教育落到了实处。

近年来教辅资料已成为一个很大的产业，催生了许多亿万富翁和千万富翁，同时也培养了许多教师的惰性。现在有很多中小学教师讲完了课不会设计练习题，不会出考试题，买些现成的复习资料和考试题让学生做，不管是否符合学生实际，都要从头做起，加重了学生的课业负担和经济负担。有一个中学教师说过，要想把学生从题海里解救出来，教师首先要在题海里畅游，教师要从成千上万道练习题里精选出一些有代表性的题让学生做。实际上，真正有水平的教师很少买现成的练习册让学生做，都是自己根据学生的实际情况和教材的特点给学生编题，也只有这样的练习题才能做到举一反三，以一代十。东庐中学讲学稿中的练习题也都是老师自己出的，哪是重点、哪是难点，学生已经会了什么、还不会什么，老师最清楚。只有精选练习题，才能真正减轻学生的负担。如果老师吃透了教材，把握了重点和难点，熟悉了中考和高考的命题规律，还需要在考试前猜题押宝吗？还需要靠题海战术来提高升学率吗？东庐中学的做法给了我们许多启示，减轻学生的负担首先应当从教师自己精选精编练习题开始。

C．备研合一发挥优秀教师和集体的作用

 　　集体备课的做法，使校本教研活动落到了实处

 　　新课程改革提出校本教研的问题。一方面是因为课程改革全面推开，单靠各级教研员和一些教学专家是指导不过来的，只有自力更生，通过校本教研，使全体教师在自我反思、同伴互助、专家引领的过程中学习和实施新的课程理念。另一方面，每个学校的师资力量都不平衡，即使一些重点中学和名校，也不是每个教师的水平都很高。只有通过校本教研，把备课和教研结合起来，才能不断提升教师的专业水平。

　　一般说来，每个教研组既有有多年教学经验的老教师，又有刚毕业的大学生，水平不同，经验不同，教学质量自然有差别。教师的劳动又是一种个体劳动，一个人负责几个班的一门课，别人很难代替。如果学生遇到一个水平高的老师算是走运，几年下来提高很快。如果碰到一个刚毕业的青年教师，学生也就成了教师成长期的实验品。如何充分发挥优秀教师的作用，最大限度地利用本校的优质教育资源，这是各学校都在考虑的问题。如有的学校实行师徒制，让老教师带徒弟，师徒共同备课，共同研讨。有的学校设立青蓝工作室，制订青年教师培养计划等。但由于每个教师都有自己的教学任务，师父也很难把自己的教学思路和经验都传授给徒弟。而东庐中学采取集体备课的做法，最大限度地发挥优秀教师和集体的作用，使校本教研活动落到了实处。

　　他们的具体做法是：主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将讲学稿草稿交备课组长审核。备课组长初审讲学稿后至少提前二天将讲学稿草稿发给全体组员，然后召集组员集体审稿，提出修改意见；主备教师按集体审稿的意见将讲学稿修改后交审核人审查，再由备课组长将审核后的讲学稿交分管领导审定，制成正式文本。上课前一天将讲学稿发至学生，任课教师对讲学稿再次进行阅读理解和补充。第二天师生共用讲学稿实施课堂教学，课后教师在讲学稿的有关栏目或空白处填写课后记，用于下次集中备课时小组交流。

　　这样的备课周期比较长，看起来有些繁琐，但却务实有效，可操作性强。现在有些学校虽然每周学校领导都检查教师的教案，但往往只注意形式而难以顾及内容和效果，至于在课堂上教师用不用这个教案，有多大效果，就很难说了。而东庐中学的做法，过程完备、环环相扣，即使有个别老师不认真，也很难在整个过程敷衍过关；即使有的青年教师经验不足，在这个过程中也会受到老教师的指点和帮助。这是一个不断打磨，不断提升的过程。在这种集体备课的过程中，优秀教师的经验得以扩散，集体的智慧得以发挥，青年教师不断成长，校本教研的功效和过程得到了落实。

东庐中学的改革从根本上改变了传统的教学模式，由过去的教师带着书本走向学生变为现在的教师带着学生走向书本，由先教后学变为先学后教，由教学分离变为教学合一，找到了教与学的有效结合点。虽然还不能说这是一个最佳结合点，但毕竟迈出了可喜的一步。